Предлагамый путь обучения истории может сформировать интерес, дать мотив, сообщить информацию, снабдить технологическими приёмами, т.е., в конечном счёте, выработать потребность принятия решения в ситуации выбора, но он не в состоянии снабдить эту потребность адекватными средствами её удовлетворения. Для того чтобы учащиеся смогли именно удовлетворять в собственной жизни возникшую у них в ходе изучения «открытой истории» потребность в принятии ответственного личностного решения в ситуации выбора, каждый из них должен быть уверен в своих силах и обладать привычкой твёрдо, решительно, осмотрительно выбирать вариант принятия решения, а выбрав и решив, стоять на своём. Поэтому у данной педагогической модели, помимо главной предметно-исторической, обучающей стороны, есть и две вспомогательные, но совершенно необходимые: воспитывающая педагогическая и обеспечивающая управленческая стороны. Управленческая сторона состоит в том, что данная педагогическая модель рассматривается как значимая внутришкольная деятельность, в ней принимают участие и администрация школы, и вся команда учителей, включая классного руководителя, работающая в классе, и медико-психологическая служба, и методическое объединение учителей истории, и большой педсовет. Воспитывающая сторона состоит в том, что команда учителей, работающая в классе: • принимает саму педагогическую идею – формирование характера, ориентированного на создание и выполнение своего жизненного проекта, т.е. характера, для которого задача самовоспитания стоит на первом месте; • разрабатывает и воплощает в реальность стратегию педагогической поддержки усилий учителя истории по формированию такого характера на уроках и во внеурочное время; • оценивает и корректирует успешность продвижения в достижении результатов. Педагогическая поддержка урочной деятельности выражается в трёх направлениях: 1. Классный руководитель во взаимодействии с учителем истории (в моём случае эти роли совпадают) и психологом организует в игровой форме составление учащимися планов-прогнозов и принятие внутренней установки на их выполнение. В 6-м классе это могут быть планы-прогнозы достижений в успешности освоения обязательных предметов, краткосрочные планы-прогнозы самообразования (узнать, как устроена паровая машина, что такое астролябия, научиться писать стихи четырёхстопным ямбом, выполнять несложные композиции из цветов и т.п.). В 7-м классе это могут быть личностные мини-проекты достижения и преодоления (подтянуться восемь раз, снизить число ошибок в диктанте до одной орфографической и двух пунктуационных на страницу, научиться играть на бас-гитаре, вслепую печатать на компьютере, заговорить по-английски и т.п.). В 8-м классе это может быть деятельность «Клуба хозяев своей судьбы», где составляются и защищаются перед товарищами и учителями различные образо-жизненные проекты («Моя будущая работа», «Моя семья», «Я – гражданин», «Моё культурное развитие», «Моя благотворительная деятельность» и т.п.). 2. Каждый из учителей, ориентируясь на решения, принятые на малом педсовете, в соответствии с вариантами поведения, которые изучаются в это время в «проективном» курсе истории, создаёт многочисленные ситуации выбора на уроках и в неурочное время и обеспечивает их педагогическое использование (разбор и рефлексию). Это может быть совершенно элементарный выбор непосредственно на уроках «списать — не списать», «поддержать товарища у доски наводящими вопросами или уклонится от лишней головной боли», «взять на себя руководство мини-группой или отсидеться в рядовых исполнителях». Это может быть и более сложный и ответственный нравственный выбор, связанный с преодолением чего-либо. 3. Учитель истории обязан не только координировать усилия своих коллег, но и тщательно вести педагогическое наблюдение за поступками подростков, как в школе, так и вне её, как в искусственно смоделированных ситуациях, так и в естественных условиях ученической жизни. Это наблюдение должно быть зорким, детальным, выявляющим не только видимую канву поступка, но и его внутренние мотивы. Результаты этого наблюдения, равно как и сообщения коллег об их впечатлениях, следует подробно записывать в педагогический дневник, не забывая и о выводах, к которым удалось прийти именно в ходе работы над дневником. Таким образом, может быть сформулирован в общем виде один из существеннейших алгоритмов педагогической деятельности вообще: алгоритм преобразования личностно ценных предметных знаний в черты характера и свойства личности. 1. На уроках, путём разнообразной работы с текстами, как под руководством учителя, так и самостоятельно, как в общении с товарищами, так и в одиночку, учеником создаётся личностно выработанное и оттого ценное для него знание. В истории (и вообще в гуманитарных предметах) это, во-первых, знания о возможных вариантах поведения, принятых решениях и их последствиях, поступках в разных обстоятельствах, обо всём том, что раньше называлось «деяниями» людей. А во-вторых — это знания о душевных движениях, о мотивах, о нравственных коллизиях, о «высоком» и «постыдном», о «добром» и «худом», о «подлинном» и «напускном», т.е. обо всём том, что в старых книгах звалось «нравами». В этом состоянии соавторской встроенности в текст подросток вырабатывает своё действенное отношение к тексту как к жизни, он переживает книжное как настоящее, ему хочется быть внутри тех событий и внутренних душевных перипетий, участником которых он стал как «включённый читатель», действующее лицо книжной культуры. В качестве примера педагогически плодотворного отношения к тексту как к жизни приведу хрестоматийный случай. Когда основатель франкского королевства Хлодвиг был крещён и ему прочитали евангельскую повесть о распятии Иисуса Христа, он плакал и всё время повторял: «Почему, Господи, ты не призвал на помощь меня и моих франков?!» 2. Одновременно всеми участниками образовательного процесса, работающими с одними и теми же учениками, на других учебных занятиях, во внеклассной и внешкольной деятельности моделируется педагогическая среда, задача которой способствовать важнейшей воспитательной инверсии: выработке у подростка отношения к жизни как к тексту. Для чего постоянно продуцируются различные ситуации выбора между «дурным» и «хорошим», обсуждаются с учеником один на один мотивы и последствия принятых им решений и поступков, вырабатывается постепенно потребность «сочинять» свой жизненный путь на недалёкую перспективу как текст. Причём это оказывается внутренний текст со всеми необходимыми обоснованиями: рациональными и эмоциональными, этическими и эстетическими, индивидуально важными и солидарными. 3. Третья ступень искомого алгоритма должна состоять в том, чтобы подросток не «застрял» на этой стадии и не превратился в пустого мечтателя, для которого важно придумать себе мир и жить в этом вымышленном мире, спасаясь тем самым от «настоящих» жизненных бурь. Поэтому на третьей стадии предлагаемого алгоритма следует добиться следующей важнейшей инверсии: подросток становится сам для себя авторским текстом. Он теперь, так сказать, автопоэт. Естественно, что такое «самосочинение», во избежание вариантов, отягощённых гордыней и эгоцентризмом, блестяще показанных Ф.М.Достоевским, должно быть ограничено рамками главных этических и культурных запретов. Ученик реальными жизненными делами пишет свою автобиографию и одновременно читает её сам себе, попутно внося редакторские правки. На языке традиционной педагогики это процесс и называется самовоспитанием. Теперь предметом педагогического воздействия становятся уже не искусно подстроенные ситуации выбора, а сама непосредственная и «грубая» подростковая жизнь, в которой, однако, необходимо сохраняется присутствие учителя в трёх основных ролях: как «зеркала дел и описывателя происходящего», как «слушающего исповедь» и как «второго я — голоса совести». Здесь главное средство педагогического воздействия — предельно тактичное, тщательное и отстранённое педагогическое наблюдение учителя, которое с самого начала должно быть «включённым». Учитель просто обязан вести для себя педагогический дневник, становясь «бытописателем» своего ученика. Только в этом случае указанные для него три важнейших роли по отношению к жизни ученика: эпического повествователя, лирического поэта и моралиста-философа окажутся сыгранными достаточно профессионально. Без педагогического наблюдения, без достаточно качественной работы с педагогическим дневником нельзя научить подростка овладеть этими же ролями но уже по отношению к самому себе. Итак, в чём же смысл моего предложения коллегам? Коротко говоря, он сводится к разработке технологии обучения истории, имеющей высокий личностный, а не только прагматический смысл для каждого из учеников. Ибо я считаю, что каждый школьный предмет должен подсказать человеку, кто он, и подготовить его к тому, чтобы он мог себя реализовать — не за счёт других людей, разумеется. Каждый предмет как бы отвечает за становление, проявление одного из аспектов «я». История, которую я преподаю, ответственна за ощущение времени. Она позволяет увидеть, как происходит строительство жизни: как рождается замысел, как он реализуется, каковой была (или может быть) роль советчиков, наконец, самое главное – к каким последствиям приводит выбор человека. История позволяет ученику стать соавтором собственной биографии, увидеть себя в качестве автора – не сценария, в котором прописаны все мизансцены, а проекта биографии. Это то самое, о чём современный человек чаще всего не задумывается. Есть ещё одно соображение. У «школьной» истории, на мой взгляд, наличествуют две важнейших культурных и, так сказать, философско-терапевтических миссии: уберечь молодого человека от ужаса перед небытием и перед собственным ничтожеством. Рассказывая о каждом историческом событии как о совершенно уникальном, мы как бы даём ему свободу: всё может быть – но тогда может и ничего не быть, т.е. твоё будущее вообще ничем не гарантировано. Прими это и будь твёрд, если хочешь «быть достоин жизни и свободы». Однако история и успокаивает слабых: видишь, было вчера, было позавчера – значит, будет, по всей видимости, и завтра, и послезавтра. И для подтверждения этого историк бросается искать закономерности, повторяемости, аналогии, порой принимая за них некоторую похожесть событий. И тут нашего ученика (далеко не только его одного) подстерегает другая беда: если всё жёстко предопределено – тогда я червь, от меня ничего не зависит, я марионетка закономерностей – и приходит уже ужас перед собственным ничтожеством. Тогда история должна для его самооценки обернуться «Всемирной историей, изложенной Сатириконом» или «Островом пингвинов» Анатоля Франса… И человек вместо «страшного гласа Клии» слышит что-то необязательное, занимательное, даже весёлое, а в пределе и нечто совсем уж абсурдное, вроде фэнтези или «учёных трудов» Фоменко-Носовского. А кто пройдёт сам и проведёт своих учеников между Сциллой жестокой свободы и доблестным принятием неизвестного будущего и Харибдой тесной клетки закономерностей и унизительного чувства «раба» навсегда предопределённой исторической судьбы? Только школьный учитель. И только тогда, когда научит ученика мужеству стать соавтором своей жизни. |
