ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
"ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

КАК ПРЕПОДАВАТЬ ИСТОРИЮ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ:
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

Курс лекций для дистанционного обучения

Лекторы: – ВЯЗЕМСКИЙ Евгений Евгеньевич и СТРЕЛОВА Ольга Юрьевна

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ЛЕКЦИОННОГО КУРСА
«Как преподавать историю в современной школе:
теория и методика»

ЛЕКЦИЯ ЧЕТВЕРТАЯ

Научно-педагогические основы
методики обучения истории

1. Методика: ремесло, наука или...?

«Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют только те, на кого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока учителя или лекции профессора. В преподавательстве много индивидуального, личного, что трудно передать и ещё труднее воспроизвести (курсив наш. – Авт.)», — заметил В.О.Ключевский в одном из очерков, посвящённых памяти выдающихся российских историков¹. В связи с этим и подобными ему примерами у людей, так или иначе причастных к образованию, возникают вопросы: «Не является ли умение преподавателя производить на аудиторию и отдельного учащегося неизгладимое впечатление особым даром, талантом, отпущенным природой лишь некоторым, избранным ею счастливчикам? Не удел ли всех остальных, кто избирает учительское поприще, следовать проверенным предписаниям, которые, кстати сказать, часто отождествляют с методикой?» Именно в этом смысле методику уподобляют ремеслу, т.е. профессиональному занятию по шаблонам и инструкциям, лишённому творческой инициативы и воодушевления.

Чтобы ответить на эти и другие вопросы, необходимо сначала определиться с ведущими понятиями лекционной темы.

Словарь терминов

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Парадигма образования — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] — в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»².

Кстати, как правильнее называть наш предмет: методика преподавания или методика обучения истории? В названиях книг по этой теме используются оба варианта, например: Зиновьев М.А. «Очерки методики преподавания истории» (М., 1955); Вагин А.А. «Методика преподавания истории в средней школе» (М., 1968); Гора П.В. «Повышение эффективности обучения истории в средней школе» (М., 1988); Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. «Теория и методика преподавания истории» (М., 2003) и др.

За этой на первый взгляд простой игрой слов Пётр Васильевич Гора видел два принципиально разных подхода к предмету и задачам методики. В одном случае в сферу её исследований попадает только деятельность педагога по «сообщению, передаче сведений о чём-нибудь», т.е. преподавание. В другом — считается, что методика имеет дело с обучением, т.е. со сложным процессом, включающим взаимосвязанные и находящиеся в движении факторы и компоненты образовательного процесса: (1) цели исторического образования, (2) его содержание, (3) познавательные возможности учащихся, (4) формы и способы обучения истории (преподавания и изучения), (5) результаты исторического образования. В учебно-методической литературе появился и третий (консенсусный) вариант названия – «Методика преподавания и изучения истории»³.

Впрочем, дело не столько в названии науки, специальности⁴  или учебника, излагающего их основы, сколько в принципиальном отношении специалистов к предмету и целям своих научно-педагогических исследований, к содержанию и критериям оценки результатов образовательной деятельности школьников и педагогов.

Вопросы и задания:

Проанализируйте предложенные ниже педагогические ситуации и подумайте, к какому из вариантов определения методики они тяготеют: а) наука; б) ремесло; в) природное дарование; г) ваш вариант определения.

1. Грановский преподавал науку о прошедшем, а слушатели выносили из его лекций веру в своё будущее, ту веру, которая светила им путеводной звездой среди самых беспросветных ночей нашей жизни… История, сохраняя в чтениях Грановского свой строгий характер науки, становилась учительницей жизни. (С.М.Соловьёв как преподаватель // В.О.Ключевский. Литературные портреты. М.: Современник, 1991. С. 200)

2. Городничий: То же я должен вам заметить и об учителе по исторической части. Он учёная голова — это видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и вавилонянах — ещё ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-богу! Сбежал с кафедры и что силы есть хвать стулом об пол. Оно конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать? От этого убыток казне. (Н.В.Гоголь. Ревизор)

3. Я преподаю историю в 7—10-х классах. Люблю историю... Когда-то к событиям давно минувших веков я относился с молодой страстностью. Я лютой ненавистью ненавидел Святополка Окаянного и восторженно почитал Святослава Игоревича. Все столетия были переполнены моими личными друзьями и недругами. Детское неравнодушие, им частенько болеют даже прославленные историки…

Люблю историю такой, какая есть! Что бы ни случилось со мной, со страной, со всем миром, я уже знаю — бывало и не такое, ничему не удивляюсь. Люблю историю и заставляю серьёзно, не по-детски любить её своих учеников…

Меня считают беспощадным учителем, зато скажу не хвастаясь: мои ученики всегда поражают на экзаменах широтой знаний. (В.Тендряков. Шестьдесят свечей)

4. Пётр Петрович Шмидт был противником кровопролития, — продолжал Мельников. – Как Иван Карамазов у Достоевского, он отвергал всеобщую гармонию, если в её основание положен хоть один замученный ребенок… Всё не верил. Не хотел верить, что язык пулемётов и картечи – единственно возможный язык переговоров с царём. Бескровная гармония… наивно? Да. Ошибочно? Да. Но я приглашаю Батищева и всех вас не рубить с плеча, а почувствовать высокую себестоимость этих ошибок!..

Напрягся класс: учитель не просто объясняет – он обижается, негодует, переходит в наступление… (Г.Полонский. Доживём до понедельника)

2. Научный статус методики обучения истории

2.1. Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом — внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике⁵ , а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.

Схема 1

Основные факторы
и закономерности процесса обучения истории

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

• цели обучения истории или цели исторического образования;

• содержание обучения истории или содержание исторического образования;

• результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования⁶ , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.

2.2. Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов⁷ , в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии⁸, педагогической праксеологии⁹, педагогической мифологии¹⁰.

2.3. Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике». Это качество методической науки убедительно раскрывается через анализ её функций на схеме 2.

Схема 2

Функции наук об образовании

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

• проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

• преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

• критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика — наука — практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

2.4. Свойства методики

В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность¹¹.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Одно из свойств методики — её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики – это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.

Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.

Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.

Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.

Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.

Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.

В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.

Вопросы для размышления

4) ваш вариант.

2.5. Связь методики обучения истории с другими науками

В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.

Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.

В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению¹².

Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.

Вопросы и задания

Схема 3

2. В каких случаях связь методики со смежными науками носит двухсторонний характер?

3. Как в вашей педагогической деятельности проявляется связь методики обучения истории с другими науками?

3. Проблемы обновления учебно-методической литературы по истории в условиях кризиса классической («знаниевой») парадигмы образования и становления гуманистической парадигмы образования

3.1. Кризис классической («знаниевой») парадигмы

Образование в современном мире и в России как субъекте мирового сообщества не в полной мере отвечает потребностям и запросам человека и общества информационной эпохи. В мировой системе образования, а соответственно и в России, элементы кризиса проявляются в том, что человек в своём развитии отстаёт от динамично развивающегося мира, не воспринимает глобальные информационные потоки и не овладевает современной методикой работы с информацией. Выпускник школы за годы обучения не приобретает необходимый ему опыт самообразования и применения полученных знаний и умений в разнообразных жизненных ситуациях. В результате снижается личная и социальная ответственность человека за содержание и результаты собственной жизнедеятельности.

Негативные моменты во многом вызваны тем, что выпускник общеобразовательной школы, как правило, получает формальное академическое образование, целью которого всё ещё остаётся приобретение знаний без должного опыта их применения. А сам процесс приобретения знаний не сопровождается накоплением опыта, связанного с самостоятельным поиском и обработкой информации, с овладением методологией её критического анализа и представления.

Таким образом, есть определённые основания говорить о современном кризисе традиционной («знаниевой») парадигмы образования, который во многом обусловлен изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой. Знания устаревают раньше, чем ученик успевает овладеть ими. Тем более устаревают знания, которые не имеют прямого применения на практике, в деятельности человека.

Сегодня в информационно насыщенном мире становится всё более заметной тенденция к снижению роли знаниевого компонента в системе образования и к постепенному возрастанию в ней значимости общих учебных (методологических) умений:

• адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения (цель, тему, основную и дополнительную, явную скрытую информацию);

• различать в социальной и историко-культурной информации факты и мнения, соответствующим образом анализировать и представлять эти данные;

• критически оценивать информацию;

• интерпретировать результаты решения задач с учётом ограничений, связанных с реальными свойствами рассматриваемых процессов и явлений;

• создавать разные информационные объекты, в том числе на основе использования информационно-компьютерных технологий;

• соотносить общие историко-культурные процессы и отдельные факты, выявлять в них существенные черты и группировать их по заданным признакам;

• выявлять общее и различное в сравниваемых объектах, объяснять причины различий;

• объяснять своё отношение к изучаемым объектам, самоопределяться в дискуссионных вопросах истории и современности, аргументировать свою точку зрения, проявляя уважение к иным взглядам и оценкам;

• использовать знания в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности на принципах гуманизма, толерантности, диалога;

• экологически грамотно вести себя в окружающей среде и т.д.

Отметим, что в этом перечне, во-первых, выборочно представлены требования к уровню подготовки выпускников, включённые в федеральный компонент государственных стандартов школьного образования, т.е. приведены примеры методологических умений, предъявленных в качестве одного из компонентов целей и содержания образования российских школьников. Во-вторых, эти требования относятся к результатам общего образования не по одному, а по целому ряду на первый взгляд несопоставимых учебных предметов (русский язык, математика, информатика, география, иностранный язык, история, химия, обществознание и др.). Однако методологическое единство требований, определяющих результаты общего образования по разным учебным предметам, подтверждает тенденцию к изменению парадигмы общего образования, а не к частным новшествам в ней.

3.2. Потребность в новом типе образования для нового типа гражданственности

Мировой опыт стран с демократическими традициями показывает, что традиционные («знаниевые») модели образования, в сущности, не приспособлены для воспитания активных, информированных и ответственных граждан, по своим личностным качествам отвечающим требованиям жизни в современных демократических обществах. Традиционные модели образования не соответствуют условиям стремительно меняющейся социальной, экономической, политической и культурной среды. В частности, такие модели:

• не предоставляют учащимся возможности исследовать и обсуждать противоречивые социальные, политические, экономические и нравственные проблемы, т.к. основное внимание в них уделяется академическим знаниям, в то время как школьники постепенно теряют интерес к традиционной политике и формам вовлечения в политическую жизнь (эта тенденция имеет общемировой характер);

• несмотря на стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий, учащиеся сосредоточены на фрагментированных «предметных» знаниях и классическом подходе к обучению по типу «преподаватель – учебник – учащийся»;

• ограничивают гражданское образование фактической информацией об «идеальных» системах, в то время как граждане нуждаются в обучении их практическим навыкам участия в самих демократических процессах;

• воспитывают в духе доминирующих культур и верности общенациональному, в то время как политическое и юридическое признание культурных различий становится важнейшим источником демократии;

• разрушают связь образования с повседневной жизнью обучающихся и интересами местного сообщества в условиях ослабления общественного единства и солидарности;

• увеличивают исторически существующий разрыв между формальным, неформальным и неофициальным образованием, в то время как в современном мире необходима ориентация образования на потребности образования и самообразования на протяжении всей жизни человека;

• поощряют государственно-ориентированные формы образования и преподавания в условиях растущей взаимозависимости и взаимосвязанности на региональном и международном уровне.

Необходимы, таким образом, новые формы (парадигмы) образования, которые бы готовили учащихся к действительному вовлечению их в жизнь общества. Следует разрабатывать такие формы образования, которые были бы основаны на реальных проблемах, актуальных для обучающихся и их сообществ. Учебные предметы должны быть преподаваемы как в рамках формального учебного плана, так и посредством участия детей в школьной и социальной жизни.

Поэтому профессия преподавателя включает в себя новые задачи и функции. Здесь подразумеваются новые формы овладения знаниями, разработка современных методов обучения, основанных на системном подходе, критическом мышлении и совместной деятельности, профессиональной самостоятельности вместо зависимости от централизованного диктата и общих предписаний, а также создание новых форм профессиональных отношений — как с коллегами, так и с учащимися.

3.3. Обновление учебно-методической литературы по истории

Становление новой парадигмы образования, основанной на идеях гуманизма, ценностно- и личностно-ориентированного образования, зависит не только от качества первоначальной профессиональной подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе и повышения квалификации в последипломный период. Обретение новой педагогической культуры связано во многом с непрерывным процессом профессионального самообразования учителя и в этом деле не последнюю роль играет методическая литература.

Какие книги и материалы чаще других востребованы учителем-практиком? Конечно те, в которых предлагаются методические сценарии и поурочные разработки по целым учебным курсам и отдельным темам.

Поднимая вопрос о качестве современной методической литературы по истории, мы никоим образом не покушаемся на сам жанр этой литературы, но хотим обратить внимание наших слушателей на парадигмальное разнообразие тех книг и статей, к которым вы обращаетесь. На наш взгляд, представленная ниже типология методических пособий легко узнаваема, поэтому не будем приводить конкретные названия работ и фамилии их авторов.

1) Большая часть «конспектов уроков», «методических рекомендаций», «поурочных разработок», «книг для учителя» и т.п. представляет собой сложившееся во второй половине прошлого века описание конкретного педагогического опыта. Авторы таких пособий – опытные учителя, преданные своей профессии, влюбленные в предмет, который они преподают, и, возможно, не одному десятку своих учеников привившие любовь к истории. Скорее всего, их уроки заметно выделялись на фоне «обычных учителей», отличались новизной содержания и способов деятельности, приводили к достойным итоговым показателям успеваемости. Теперь личный опыт проведения учебных занятий запротоколирован и представлен в виде чётких поурочных конспектов, в которых есть всё: одновариантный календарно-тематический план, слишком расплывчатые, краткие и неконкретные целевые установки уроков, «от и до» прописанные слова учителя, начиная с вступления в тему и заканчивая обобщающим итоговым выводом в финале занятия, минимальный набор вопросов и заданий по тексту учебника, документу или иллюстрации со столь же скупыми и схематизированными ответами учеников.

С пособиями этого типа исчезает всякая потребность в обращении к иной учебной, научно-исторической и педагогической литературе, уничтожается необходимость критически и творчески отнестись к предложенным рекомендациям, усомниться в абсолютной воспроизводимости, а главное, в целесообразности повторения чужого опыта в иной педагогической ситуации. К сожалению, современное положение учителя таково, что он вынужден использовать этот вид методических пособий, доверяя авторитету «печатного слова» и покупаясь на яркие ярлыки, типа «нетрадиционный урок», «современные формы работы», «соответствие образовательным стандартам» и т.п.

2) Вместе с тем в ничуть не лучших условиях жизни и труда другая часть российских учителей обходит стороной такого рода литературу, а если и приобретает что-то из серии «готовых рецептов», то больше для соотнесения собственного опыта преподавания с опытом коллег, с целью профессионального самообразования. Обычно на рабочих столах этой группы учителей находится методическая литература иного рода. Условно назовём эти пособия «конструкторскими наборами». В них представлены не жёсткие схемы-конспекты уроков, а методические подборки дидактических материалов и познавательных заданий, из которых учитель сам может выбирать и мастерить собственные сценарии уроков, ориентируясь на познавательные запросы своих учащихся и собственный опыт. Вариативность конструирования учебного содержания, исторических источников и способов работы с ними учащихся привлекает внимание педагогов, не склонных к механическому копированию чужих текстов. Достаточно широкая палитра методических стратегий, пусть не всегда научно обоснованных, стимулирует желание экспериментировать, пробовать разные варианты, со-участвовать в создании своего урока, брать на себя немалую часть ответственности за промахи и удачи.

3) Наконец, третий тип методических пособий основан на принципе информационно-методической избыточности текста. Он предполагает сознательное расширение объёма учебного материала и форм работы с ним на уроках истории. Главным звеном в цепи предлагаемых вариантов организации учебного процесса является аксиологическая (ценностная) компонента целевой установки урока истории. В соответствии с общими целями изучения истории, сформулированными в ФК ГОС и Примерной программе, учитывая особенности содержания конкретной учебной темы, в ней под гуманистическим углом зрения обобщаются новые факты и теоретические положения, историко-культурное наследие человечества соизмеряется с интересами личности ученика, с перспективами его жизни в информационном обществе. Характерный для пособий двух вышеназванных типов «аксиологический вакуум» сменяется доминантой ценностно-целевой компоненты общего исторического образования. А последняя помогает учителю не только в формулировании самой сложной части целевой установки урока – воспитательной, но и в определении сквозных ценностно-ориентированных линий тематических блоков и целых курсов. В соответствии с ними преподаватель тоже самостоятельно разрабатывает поурочные конспекты, активно экспериментирует, но и на каждом этапе своего урока и практической деятельности понимает сущность происходящего, прогнозирует результаты, создаёт условия, вовремя принимает важные решения и т.п.

Таким образом, тот или иной тип методической литературы становится фактором развития и функционирования определённой образовательной парадигмы, влияет на профессиональное мастерство учителя.

Вопросы для размышления

1. Определите, формирование каких умений становится целью исторического образования, когда оно понимается как а) набор знаний или б) поиск объяснений.

Набор знаний Поиск объяснений

1) Собирать и анализировать материалы из различных источников, относясь к ним с критической точки зрения, рассматривая в конкретном историческом контексте.

2) Оперировать имеющимися знаниями в отстаивании принципиальных позиций, при столкновении с чуждыми взглядами.

3) Оценивать исторические факты с классовых, партийных позиций, определять их прогрессивность или реакционность на основе критериев, установленных марксистско-ленинской наукой.

4) Формулировать независимые и взвешенные суждения, делать обоснованные заключения на основе анализа имеющихся свидетельств и изучения широкого спектра точек зрения.

5) Отдавать себе отчёт в том, что эти заключения могут быть подвергнуты переоценке в свете новых фактов и толкований.

6) Обосновывать правильность выводов, оценок, пользуясь различными способами доказательства и достоверными историческими фактами.

7) Обоснованно оценивать изучаемые события и т.д. в конкретных исторических условиях, опираясь на теоретические знания, полученные в курсах истории.

8) Различать факты и точки зрения, выявлять ошибки, фальсификации и стереотипы, анализировать полученную информацию.

9) Участвовать в дискуссии, убедительно отстаивая свою точку зрения, опираясь на теоретические знания и факты.

10) Оценивать различные версии и мнения о прошедших исторических событиях, признавая, что некоторые источники могут быть необъективными, объяснять причины такой необъективности.

2. Какой тип методических пособий вы предпочитаете использовать при разработке тематического планирования и подготовке к урокам истории? Почему?

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ С.М.Соловьёв как преподаватель // В.О.Ключевский. Литературные портреты. М.: Современник, 1991. С. 213.

² Современный словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1993. С. 376.

³ Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2 ч. М.: Владос, 2002.

⁴ В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (специальность 032600. История) употребляется термин «Теория и методика преподавания истории».

⁵ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М.: Владос, 2003.
§ 6.

⁶ См.: Образование — осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса — определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры (Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. С. 4—5). Курсивом мы выделили то, что качественно отличает образование от обучения. Однако второй термин настолько устойчив, стереотипен, что остался в названии педагогического труда, посвящённого «целям и ценностям современного образования». С. 3).

⁷ См.: Настольная книга учителя истории / Сост. Т.И.Тюляева. М., 2003. Ч. 2. Проекты концепций по мере их разработки публиковались также на страницах еженедельника «История» (вторая половина 1990-х — начало 2000-х годов).

⁸ Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М., 2003.

⁹ И.А.Колесникова, Титова Е.В.. Педагогическая праксеология. М., 2005.

¹⁰ Тюнников Ю.С., М.А.Мазниченко. Педагогическая мифология. М., 2004.

¹¹ По книге: Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005. С. 144—148.

¹² Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т. 1. М., 1993. С. 568.

Источники и литература к лекциям №№ 4—6
будут опубликованы в № 22/2006 г.