Анфас и профиль

 

Евгений ВЯЗЕМСКИЙ

 

Школьное историческое образование
в России в начале XXI века: основные тенденции и проблемы

Российских педагогов-историков, помимо вопросов материального характера, волнуют следующие проблемы: как осознать и реализовать современные цели образования; найти пути обеспечения качества и объективности оценки образовательных достижений; как и в какой форме реализовать воспитательный потенциал; каким образом построить работу с учебниками нового поколения в условиях вариативного образования; научиться специфике применения информационно-коммуникативных технологий; найти оптимальную структуру исторического образования; понять особенности изучения истории на базовом и профильном уровнях в старших классах и др. Выскажем свою точку зрения по некоторым из названных проблем.

Эволюция системы школьного
исторического образования в Российской Федерации

Основные изменения российской системы школьного исторического образования, её сложная, подчас мучительная трансформация от “советской” к “постсоветской” модели произошли в 1990-е гг. и по времени совпали с процессом становления новой российской государственности.

Но и в начале XXI в. многие проблемы ещё ждут своего решения. С 2009 г. ситуации, связанные с введением ЕГЭ по истории в штатный режим, в определённом смысле выявили и обострили проблемы, которые существуют в сфере исторического образования.

Изменения в исторической науке в этот период можно определить как “смену научной парадигмы”. Некоторые историки, в том числе сторонники “постмодернизма”, считают, что процессы в развитии исторической науки в конце XX в. можно классифицировать как революционные.

Однако изменения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации в этот период по своим масштабам имели ещё более глубокий и проблемный характер.

В этот период в результате усилий Министерства образования РФ и педагогической общественности была создана новая постсоветская система школьного исторического образования, построенная на иной, чем в СССР, идеологической основе, с иными целями и задачами, иными требованиями к учащимся и педагогам.

Характерными чертами этой новой отечественной системы исторического образования можно считать:

• ликвидацию марксистско-ленинской идеологической основы системы образования;

• придание системе образования относительно демократического и открытого для общественности характера вместо существовавшего ранее “закрытого”, ведомственного подхода;

• становление государственно-общественного механизма управления системой образования (а не ведомственного, как было в советскую эпоху);

• обеспечение принципа регионализации и децентрализации образования вместо унификации и централизации;

• признание идеи вариативности образования как ценности, отвечающей гуманистической сущности человека;

• признание поликультурности, многонациональности и поликонфессиональности российского общества как фундаментальных факторов, которые должны быть отражены в системе исторического образования.

Разумеется, далеко не все названные выше черты получили последовательное развитие и воплощение в деятельности конкретных образовательных учреждений. Вместе с тем новое качество системы школьного исторического образования к концу ХХ в. стало реальностью, которую трудно оспаривать. Так, например, фактор поликультурности и многонациональности российского общества стал основанием для разработки концепции государственного образовательного стандарта, построенного на сочетании федерального и регионального (национально-регионального) компонентов.

В начале XXI в. постепенно сформировались новые требования к работе учителя истории, обусловившие теоретические и практические подходы к подготовке и повышению квалификации учителей. Однако и сегодня ещё преждевременно утверждать, что в Российской Федерации завершился процесс формирования новой системы исторического образования.

Целый ряд претензий и пожеланий можно высказать в адрес учреждений высшего педагогического образования, которые всё еще продолжают подготовку педагогов преимущественно в традициях классической предметной (“знаниевой”) парадигмы, монокультурного и моноперспективного подходов, хотя в современном мире в образовательных системах всё более укрепляются позиции компететностной парадигмы, поликультурности и многоперспективности как базовых принципов образования.

Учитывая мировую тенденцию, направленную к внедрению непрерывного педагогического образования, педагогические вузы и учреждения системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) постепенно определяют свою специфическую роль в этом процессе, формулируют ценностные, целевые и содержательные ориентиры своей образовательной деятельности, а также обусловленные ими содержание, формы и методы реализации образовательных программ, нацеленных на подготовку и повышение квалификации учителей истории. Однако практика показывает, что эти процессы происходят медленно и болезненно.

Нерешённые проблемы в области
исторического образования

Представители государственных институтов, общество, педагогическая общественность выказывают озабоченность проблемами выбора приоритетных направлений развития системы исторического образования, повышения его качества и эффективности.

Широко обсуждается эффективность избранной модели Единого государственного экзамена и целесообразность сохранения традиционных форм экзамена, введение “портфолио” учащихся, соотношение ЕГЭ и олимпиад. Часть педагогов по-прежнему хотела бы работать в рамках линейной структуры. Поэтому развитие структуры образования на основе принципов концентризма или линейности всё ещё остаётся актуальной проблемой.

Актуальным является вопрос о применимости к условиям российской школы мирового педагогического опыта, накопленного в историческом образовании странами Европы и США, в частности, компетентностного, многоперспективного и поликультурного подходов.

Анализ состояния исторического образования в образовательных учреждениях Российской Федерации показывает, что его эффективность и качественный уровень далеко не в полной мере соответствуют индивидуальным и общественным запросам. Так, в частности, не завершено создание целостной системы исторического образования, отвечающей требованиям современного глобализирующегося и динамично развивающегося мира.

Анализ практики становления и деятельности отечественной системы исторического образования позволяет выявить ряд существенных противоречий:

— между необходимостью чётко определить приоритеты и направления развития российской системы исторического образования в условиях развития информационных ресурсов и явно недостаточным уровнем научной разработки этой проблематики;

— между концептуальными идеями, определяющими содержание, формы и методы школьного исторического образования в современном мире, и реальными возможностями государства, общества, учреждений системы образования адекватно реализовать их в педагогической практике;

— между поликультурным характером российского общества и существующей традицией построения образовательного процесса преимущественно на основе ценностей и культурных предпочтений титульного большинства населения в субъектах Российской Федерации;

— между запросами граждан на получение качественного образования и недостаточным уровнем научного осмысления тенденций и перспектив развития образования, отвечающего условиям глобализации;

— между современными концепциями исторического образования и традиционной системой подготовки и повышения квалификации преподавателей истории.

Среди конкретных недостатков действующей системы исторического образования можно отметить следующие:

— слабая в ряде случаев заинтересованность образовательных учреждений в удовлетворении изменившихся образовательных запросов граждан;

— недостаточный уровень восприятия системой образования мировых тенденций, ориентированных на достижение школьниками конкретных результатов, способных обеспечить их социализацию;

— недостаточное внимание к формированию у школьников умений самостоятельного освоения и применения знаний в реальных жизненных ситуациях (подчеркнём, что в странах Запада эта проблема решается в русле компетентностного подхода);

— недостаточное внимание к теории и практике поликультурного, многоперспективного и компетентностного подходов к образованию и повышению квалификации самих педагогов, которые в большинстве случаев просто не знают (или недостаточно знают) о мировом педагогическом опыте.

Серьёзная проблема в развитии системы исторического образования, на наш взгляд, заключается в том, что не преодолено противоречие между современными мировыми тенденциями и традиционными для отечественной системы классическими подходами к изучению истории, не определены пути адаптации мирового педагогического опыта к условиям Российской Федерации.

У нас приоритетом образовательного процесса по-прежнему остаётся преимущественно усвоение фактических знаний, а не формирование умения применять эти знания в конкретной жизненной ситуации. Вместе с тем мировая образовательная практика всё более ориентируется на освоение востребованного информационной эпохой компетентностного подхода, предполагающего в первую очередь приобретение учащимися опыта работы с разными видами источников информации, критического и творческого отношения к знаниям.

Нерешённость в педагогической теории и практике вопроса об оптимальном соотношении между традиционным для России классическим моноперспективным подходом, с одной стороны, и компетентностным, поликультурным и многоперспективным подходами, — с другой, затрудняет формирование государственной стратегии развития исторического образования в XXI в. и освоение зарубежного опыта. Все эти факторы сдерживают модернизацию системы исторического образования.

Вызовы современной эпохи и необходимость модернизации

Период конца ХХ — начала XXI в. ознаменовался значительными открытиями и достижениями в разных областях академической и отраслевой науки. Научный прогресс предполагает адекватные изменения в системе общего среднего образования, которое является базовым звеном в системе образования в целом. В современном мире утвердилось понимание значимости системы образования как важнейшего фактора формирования нового качества общественного развития.

Эксперты считают, что система российского образования в принципе способна конкурировать с системами образования развитых стран. Но общество сегодня отдаёт себе отчёт в том, что в системе российского образования необходимы существенные изменения, которые позволят выйти на уровень современных требований.

Разработка и начало внедрения нового поколения государственного образовательного стандарта общего среднего образования — это попытка найти ответ на вызовы XXI в. Разработка нового стандарта — это системный шаг к осуществлению модернизации общего образования.

Таким образом, модернизация образования — это и общенациональная задача, решение которой должно обеспечить достижение современного качества на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.¹

Цель модернизации состоит в создании механизма устойчивого развития многоуровневой системы образования.

Достижение названной стратегической цели предполагает решение приоритетных взаимосвязанных задач:

• обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

• достижение современного качества общего и профессионального образования;

• формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

• повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

• развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающихся, педагогов, родителей, образовательных учреждений².

Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями бизнеса, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.³

Перед педагогическим сообществом стоит задача подготовить кадры, которые смогут осуществить модернизацию общего образования. Вместе с тем в системе повышения квалификации, как уже отмечалось выше, не преодолено противоречие между классической “знаниевой” и компетентностной парадигмами, между классическим монокультурным и поликультурным образованием, между традиционным моноперспективным и многоперспективным подходами.

Российская научная и педагогическая общественность правомерно озабочена поиском путей, форм и механизмов модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в современных условиях.

Важнейшим фактором достижения целей модернизации является профессиональная и личная готовность педагогических кадров воспринять новые ценности и цели образования, обеспечить изменения в области содержания образования, в образовательных технологиях, в способах измерения образовательных достижений, в решении всего комплекса социально-педагогических задач, стоящих перед учителем в современной школе.

В международной практике накоплен опыт подготовки нового типа учителей и управленцев (школьных администраторов), готовых не только адаптироваться к условиям социальных перемен, но и активно участвовать в этом инновационном процессе.

К тому же в условиях продолжающегося процесса дифференциации наук актуализируется необходимость сохранить фундаментальную составляющую в подготовке педагогов.

В порядок дня встала разработка и апробация современного содержания и новых форм повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений. Здесь, прежде всего, имеются в виду интерактивные методы обучения с применением дистанционных образовательных технологий.

По-прежнему актуальным остаётся развитие сотрудничества с авторитетными международными организациями, определяющими перспективы развития образования в современном мире, такими как ЮНЕСКО, Совет Европы и др. Заметим, что под влиянием мирового опыта в образовательном процессе в системе повышения квалификации постепенно происходит освоение многоперспективного подхода, принципов межкультурного и межконфессионального диалога.

Вместе с тем, как подчеркивал ректор МГУ академик В.А.Садовничий, “мы должны сохранить всё то многообразие предметов, которые мы преподавали, нашу культуру в целом, нашу самобытность, наш менталитет. По-другому наша страна как великая держава развиваться не сможет”^{4 .}

Основы государственной образовательной
политики как ответ на вызовы современной эпохи

В 1990-е гг. российское государство занимало пассивную позицию по отношению к историческому образованию. В первое десятилетие новой российской государственности эти проблемы, в сущности, игнорировались руководством страны, преобладало суждение, что государство не должно вмешиваться в вопросы определения целей исторического образования, в процессы воспитания граждан в системе образования. В условиях идеологической неопределённости, отсутствии государственного заказа на формирование российской идентичности система исторического образования не имела ориентиров для развития.

В 1990-е гг. неоднократно происходили общественно-педагогические дискуссии на эту тему в самых разных аудиториях. В ряде случаев оппонентам просто было не до “частностей”. В “десятилетие реформ” многих беспокоил один вопрос: как выжить? Дефолт усугубил эту проблему. При этом во многих случаях оппоненты действительно считали, что вмешательство государства в вопросы образования вредно, что нельзя “научить любить Родину”.

К концу ХХ в. эта политика показала свою несостоятельность, и в настоящее время государство заняло чёткую позицию, основанную на возрождённых ценностях гражданско-патриотического воспитания молодёжи. Новые подходы по сравнению с советским периодом выразились в попытках сочетать ценности патриотического воспитания и рыночной экономики.

Необходимость сформулировать государственные требования к системе исторического образования вызвала к жизни новый федеральный государственный образовательный стандарт, который был принят приказом Министерства образования РФ в марте 2004 г. В настоящее время продолжается разработка нового поколения государственного стандарта общего образования второго поколения. Начата его экспериментальная апробация, правда, пока на уровне начальной школы.

Образовательная политика Российской Федерации в области повышения квалификации педагогов-историков в определённой степени учитывает рекомендации Совета Европы. Так, в частности, под влиянием рекомендаций Совета Европы в системе повышения квалификации педагогов-историков России были сделаны акценты на обеспечение прав и основных свобод человека, развитие плюрализма, демократии, укрепление доверия и взаимопонимания между народами.

Приоритетный национальный проект
“Образование” и модернизация системы образования

Предполагается, что в случае успешности реализации национального проекта “Образование” отечественная система станет одним из важнейших факторов развития человеческого капитала России, социально-экономического и социально-культурного развития её регионов.

В соответствии с проектом качество образования не декларативно, а реально должно стать критерием оценки труда учителя, а контроль качества вневедомственным, государственно-общественным делом. Впервые система образования становится открытой, способной эффективно развиваться именно благодаря участию общества в её управлении. Впервые в Российской Федерации не на словах, а на деле развитие образования становится общенациональным проектом.

В документе сформулированы условия, которые могут придать модернизации образования поступательное развитие. К ним отнесены введение новой системы оплаты труда учителей, нормативного (подушевого) финансирования, создание региональной системы оценки качества образования, развитие сети образовательных учреждений в интересах предоставления детям возможности получить качественное образование независимо от места проживания, вместе с развитием общественного участия в управлении образованием.

Методологической основой реализации проекта “Образование” является признание многомерности российского образовательного пространства, необходимость тщательного учёта разнообразия и особенностей экономического, социального и культурного потенциала регионов. Но это разнообразие чревато опасностью утраты общего социокультурного контекста, изобретением сугубо локальных форм и способов решения общих задач, неэффективными затратами интеллектуальных, материальных и иных ресурсов.

Модернизация системы исторического образования предполагает формирование и реализацию новой концепции исторического образования в условиях информационной революции, разработку новой модели и структуры образования, кардинальное совершенствование контрольно-измерительных материалов ЕГЭ и др.

Международный контекст развития
исторического образования

В 1996 г. Российская Федерация вошла в состав Совета Европы, а в 2003 г. присоединилась к Болонской декларации. В результате этих решений педагоги России получили доступ к международной информации и возможность участия в интеграционных образовательных проектах Западной Европы⁵ .

Эксперты Совета Европы обращают внимание педагогов на специфику истории как науки. История в этом контексте нацелена на постоянное переосмысление прошлого, потому что в оборот вводятся новые источники, возникают современные методы исследования, углубляются междисциплинарные связи. Смена методологии часто приводит к пересмотру академической наукой многих устоявшихся концепций, а учитель порой не успевает следить за этим.

В Рекомендациях комитета министров государствам — членам Совета Европы по вопросам преподавания истории в XXI в. перечисляются основные подходы и задачи, созвучные направлениям модернизации общего и общего исторического образования в России.

Одним из способов реализации этих рекомендаций в Российской Федерации стала серия международных семинаров Совета Европы и Министерства образования и науки РФ по проблемам реформирования школьного исторического образования.

Каким образом можно в практическом плане учесть предложения и рекомендации Совета Европы в деятельности учителя истории?

Во-первых, по мнению европейских экспертов, нужно поощрять организацию исследовательской деятельности учащихся. Так, конкурсы исследовательских работ учащихся стимулируют учителей постоянно совершенствовать методику этой работы.

Во-вторых, Совет Европы рекомендует формировать аналитическое и критическое мышление учащихся; развивать способности к интерпретации и анализу исторических фактов, а также умения выявлять и анализировать их влияния на современные события в различных контекстах: социальном, географическом, экономическом и т.д.

В-третьих, Совет Европы рекомендует “знакомить будущих преподавателей истории со всеми новинками новых технологий и современными средствами связи”. Для формирования целостной картины мира целесообразно использовать на уроках межпредметные, межкурсовые и внутрикурсовые связи, с помощью которых школьники учатся видеть сходные законы и закономерности в развитии тех или иных процессов и явлений.

В-четвёртых, Совет Европы предлагает “уделить особое внимание подготовке профессорского состава, в чью задачу входит повышение профессионального уровня преподавателей истории”.

С нашей точки зрения, предложенные рекомендации Совета Европы показывают возможные направления модернизации системы школьного исторического образования и могут быть реализованы в условиях современной российской школы.

Проблема целей исторического образования

В современном российском обществе вопросы целей школьного исторического образования — особенно в контексте “воспитания историей” — вызывают всеобщий интерес как со стороны государства, общества, педагогической общественности, так и отдельных граждан.

Всё многообразие позиций можно свести к трём-четырём основным подходам.

Первый. История в школе изучается в целях патриотического или гражданско-патриотического воспитания, главная задача — воспитание достойных граждан средствами исторического образования. Содержание исторического образования является средством для воспитания.

В качестве варианта этого подхода можно назвать воспитание толерантной личности, способной к коммуникациям в многомерном поликультурном пространстве (вариант: воспитание “культуры мира”, “человека мира”).

Второй. Общая цель изучения истории состоит в том, чтобы знать “факты и только факты” — как всё было на самом деле. Главная задача при этом подходе — выяснение “достоверного хода событий”. В основе этой методологии — объективистский взгляд на историю и историческое образование. Этот подход можно считать традиционным.

Третий подход можно считать инструментальным: цель исторического образования заключается в том, чтобы приобрести опыт анализа исторических источников, научить сравнивать, сопоставлять, а в результате сформировать у школьников способность к историческому мышлению, критическому анализу информации.

Четвёртый — интегративный, предполагающий сочетание образовательных, развивающих и воспитывающих задач. Полагаем, что он наиболее перспективен в качестве ориентира для развития системы исторического образования.

Проблема структуры школьного исторического образования

В нашей стране в системе школьного исторического образования неоднократно попеременно вводились линейная или концентрическая структуры. С момента введения в 1993 г. концентрической структуры эта проблема всё ещё остаётся актуальной и находится в фокусе общественного внимания. Об этом свидетельствует, в частности, частота обсуждения этого вопроса в педагогической прессе и в Интернете.

В мировой практике не доминирует линейная или концентрическая структура образования. Каждой стране свойственны особенности построения национальной системы.

В российском педагогическом сообществе существуют противоречивые интерпретации понятий “модель”, “структура”, “система” исторического образования. В конечном итоге понятийная путаница приводит к неэффективности при обсуждении вопросов о достоинствах и недостатках двух моделей исторического образования.

Под структурой исторического образования обычно понимается “порядок преподавания курсов отечественной и всеобщей (всемирной) истории в учебных заведениях”⁶.

Обычно обсуждаются несколько известных тезисов, в частности: “Концентры — это хождение по кругу”. Это, безусловно, упрощённое понимание идеи концентрического обучения. Другая точка зрения состоит в утверждении, что концентры — это проблема только исторического образования, а не всей школьной политики.

Мы полагаем, что проблема концентров в педагогических дискуссиях подчас подменяет осмысление более общих проблем: какова реальная роль структуры образования в повышении его качества?

На какие факторы процесса обучения (цели, содержание, познавательные возможности учащихся, формы и способы преподавания и учения, результаты образовательного процесса) в первую очередь влияет порядок изучения курсов истории?

В настоящее время обсуждается вопрос о педагогических ресурсах линейной и концентрической модели исторического образования. Анализ мирового опыта исторического образования не выявил однозначного преимущества той или другой модели. Однако, учитывая перспективу введения в Российской Федерации обязательного полного среднего образования, представляется вероятным переход к линейной структуре по мере создания социально-педагогических условий.

В практическом плане это означает не восстановление прежней “советской” модели, а разработку и внедрение новой модели образования, отвечающей современным реалиям. Для этого необходимо изменить государственные образовательные стандарты и базисный учебный план, подготовить новый комплект учебников с программно-методическим обеспечением, новые контрольно-измерительные материалы для ЕГЭ, обосновать особенности введения профильного обучения в условиях линейной структуры образования (или прийти к выводу о несовместимости линейной структуры и профильного обучения), провести повышение квалификации педагогов-историков, внести изменения в систему подготовки педагогов.

Подчеркнём, что, с нашей точки зрения, основные проблемы отечественного исторического образования связаны не с той или иной структурой образования, а с разным пониманием приоритетных целей образования, соотношения функций образования, воспитания и развития учащихся; несовершенством процедуры и механизма оценки образовательных достижений учащихся. То есть, необходима разработка новой современной концепции модернизации отечественного исторического образования.

Проблема оценки качества образования

Введение ЕГЭ является важным элементом формирующейся в нашей стране общероссийской системы оценки качества образования. Вместе с тем необходимо понимание того, что ЕГЭ не даёт исчерпывающей информации об уровне и качестве знаний выпускников школ. Поэтому должны получить развитие и другие формы оценки: мониторинги, международные и национальные исследования и др.

Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) планирует проведение в России независимых мониторингов знаний и умений по типу международных исследований оценки качества образования PISA (Program International Student Assessment). В 2007 г. у нас в стране был проведён мониторинг математической и компьютерной грамотности. Планируется проверить умение работать с разными источниками информации. Цель этих мер — создать независимую оценку, чтобы проводить объективную диагностику и использовать её результаты при создании системы управления качеством образования. Проведение широкомасштабных мониторинговых исследований качества образования позволят, по мнению организаторов, принимать обоснованные управленческие решения.

ЕГЭ по истории

Анализ ситуации в области проведения ЕГЭ по истории выявил несколько актуальных как теоретико-методологических, так и практических проблем.

Важнейшей методологической проблемой является определение адекватного подхода к измерению образовательных достижений учащихся при изучении гуманитарных предметов — истории и литературы.

Конкретными проблемами являются особенности конструирования контрольно-измерительных материалов ЕГЭ в условиях принятой экспертным сообществом современной концепции исторического образования.

В настоящее время всё ещё действуют нормы федерального компонента государственного образовательного стандарта (ФК ГОС), утверждённые в 2004 г. ФК ГОС вызывает много критических замечаний, он не стал основой консолидации научного и педагогического сообщества.

Практика показала, что в условиях введения ЕГЭ в штатном режиме цели образования трансформируются и подстраиваются под особенности контрольно-измерительных материалов ЕГЭ, а сами эти измерительные материалы, как свидетельствуют общественные дискуссии, представляются спорными по самой методологии их построения.

В этих условиях фактически снижается роль истории как мировоззренческого учебного предмета, одной из важнейших функций которого является воспитание гражданской позиции и формирование ценностных ориентиров школьников.

Полагаем, что, при сохранении избранного вектора развития образования и учитывая принятие федерального закона о введении ЕГЭ, речь может и должна идти о совершенствовании контрольно-измерительных материалов по истории. Причём необходимо учесть как отечественные, так и мировые тенденции, а также концептуальные особенности разработки стандарта общего образования второго поколения, которые ориентированы не на запоминание фактического материала, а на формирование мышления учащихся, участие в исследовательских проектах, групповой работе, направленной на формулирование аргументированной точки зрения, гражданской компетенции личности.

Проблема образовательного стандарта второго поколения

В силу ряда причин разработанный ВНИК “Образовательный стандарт” и утверждённый ведомственным приказом Министерства образования в 2004 г. федеральный компонент государственного образовательного стандарта фактически так и не был воспринят педагогической общественностью как полностью легитимный документ стратегического характера.

Работа над созданием стандарта первого поколения продолжалась более 12 лет, но так и не привела к появлению нормативного документа, который удовлетворял бы всех его пользователей — государственные структуры, общественность, родителей, учащихся и учителей.

Процесс разработки стандарта общего образования нового поколения начался в 2005 г. При подготовке проекта авторский коллектив исходил из того, что прежде чем предлагать готовые формы стандартизации образования, необходимо развернуть широкий диалог о целях, задачах российской школы и требованиях, предъявляемых к ней всеми заинтересованными сторонами — государством, обществом, каждой семьёй.

Если стандарт первого поколения фактически разрабатывался как стандарт содержания образования, то новый подход трактует стандарт как систему требований к структуре, освоению и условиям реализации образовательных программ.

Приоритетным является вопрос, что должен получить конкретный учащийся на каждом этапе своего обучения и какими должны быть условия, чтобы результатом работы системы образования в целом стала подготовка молодого человека к успешной жизни в обществе.

Авторы прежнего стандарта рассматривали стандарт как “программу программ”, содержащую минимальный набор учебных знаний, умений и навыков по отдельным предметам, обязательный для предъявления школьникам по итогам обучения.

Авторы нового стандарта в качестве основного результата образования видят овладение школьником набором действий, позволяющих ставить и решать конкретные жизненные и профессиональные задачи⁷.

В настоящее время ещё продолжается осмысление и обсуждение концептуальных и практических вопросов, которые лягут в основу разработки образовательных стандартов общего образования нового (второго) поколения.

Академия ПКиППРО и издательство “Просвещение” совместно провели цикл Интернет-консультаций по теме “Государственные стандарты второго поколения”, в которой участвовал один из руководителей авторского коллектива разработчиков стандарта А.М.Кондаков.⁸

Педагогов в процессе консультаций в основном волновали вопросы: как изменится содержание образования с введением стандарта нового поколения; учитываются ли национально-региональные и психологические особенности учащихся в связи с полиэтничностью российского общества; как быстро будут подготовлены УМК нового поколения; будет ли регламентировано количество учебников; предусмотрена ли дифференциация требований по уровням — базовый, профильный, углублённый, как будет соотноситься новый стандарт и ЕГЭ др.

По словам руководителя авторского коллектива А.М.Кондакова в основу подготовки образовательного стандарта положен принцип системно-деятельностного (компетентностного) подхода, лучшие традиции советского и российского образования, теоретические достижения классиков отечественной психологии и педагогики — П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева и других учёных.

В концепции нового стандарта речь идёт не о стандартизированном содержании образования, а о совокупности требований со стороны государства, общества к результатам образования и совокупности условий, которые необходимо создать для эффективного образовательного процесса.

Примечания

¹ См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р (п.2). М.: АПКиПРО, 2002. С.6.

² См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. С. 6—7.

³ См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. С. 7

⁴ Гуманитарное образование в России: мысли вслух. Выступление ректора Московского университета академика В.А.Садовничего на Всероссийской конференции “Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение”. 15 февраля 2007. М.: МГУ. С. 13.

⁵ Рекомендации Rec (2001) 15 Комитета министров Совета Европы государствам-членам по вопросам преподавания истории в ХХI веке (приняты Комитетом министров 31 октября 2001 г. на 771-м заседании на уровне представителей)//Официальные документы в образовании. 2004. № 29. С. 7—17.

⁶ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. М., 2003. С.382.

⁷ См. Стандарт общего образования: на пути к общественному договору. Сост. Д.А.Юрьев, В.П.Жарков. М.: Просвещение, 2006. С.6—7.

⁸ См. http:// www.apkro.ru

Е.Е.ВЯЗЕМСКИЙ,
главный научный сотрудник
Института содержания и методов обучения РАО,
доктор педагогических наук,
профессор

Фото Е.Крылова