Курсы повышения квалификации

 

Методика работы с текстовой информацией
на уроках истории

Лектор: ЯРОСЛАВЦЕВА Марина Юрьевна

Курс лекций для дистанционного обучения

ЛЕКЦИЯ 6

Что помогает понять текст

Виды и типы вопросов. Модели вопросов: пример обучающего урока по моделированию репродуктивных и продуктивных вопросов. Обучающие тексты по моделированию вопросов. Методика постановки проблемного вопроса.

В известной детской песне поётся: «Буквы разные писать, вычитать и умножать учат в школе, учат в школе, учат в школе!» Так получается и в жизни: школа чаще всего именно учит, а не создаёт условия для самостоятельного обучения. Школьник должен научиться читать, писать, слушать, говорить, а точнее — отвечать. Количественная оценка этих действий показывает, что слушает и пишет ученик больше, чем говорит и читает, а качественная позволяет выявить ещё и ряд связанных с ней серьёзных недостатков современного образования:

• неумение и/или нежелание слушать и понимать услышанное;

• узкие возможности для практики «говорения»;

• низкий уровень читательской деятельности.

Суть затронутых проблем сводится не столько к отсутствию у учащихся определённых умений и навыков, сколько к тому, что они практически лишены инициативы и самостоятельности в ходе уроков. При таких условиях уменьшение интереса к учебному процессу — закономерное явление. И опасения у нас, учителей, должны вызывать не пресловутые учебные затруднения школьников, а отсутствие реальных трудностей (познавательно-поисковых), которые ученики готовы и способны преодолевать.

Всем хорошо знакома ситуация на уроке, когда в ходе объяснения учебного материала какой-то ученик задаёт «неудобный» вопрос. Чаще всего учитель на него ответить не может, не хочет или отмахивается (по разным причинам). Но результат один — работа мысли ребёнка прервана, инициатива не поддержана, проблемная ситуация не подхвачена и не использована. Как после этого ученик будет реагировать на наши вопросы? Скорее всего, отвечать станет без интереса, по стандарту.

Рассмотрим другой ракурс учебной ситуации: учитель объясняет новый материал, авторы учебника дают объяснение тем или иным событиям — т.е. ученики получают ответы на вопросы, которые у них ещё не возникли. Создаётся парадоксальная ситуация — информация опережает запрос на неё! Какова же ценность (степень понимания, усвоения, присвоения) этой информации для учащегося? Скорее всего, её образовательный эффект устремится к нулю. И совсем иначе будет восприниматься информация, полученная учеником самостоятельно при поиске ответа на им же заданный вопрос.

Наконец, ещё одно немаловажное обстоятельство: задумаемся, насколько учебная деятельность, которой мы нагружаем школьника, важна и полезна для него? Это вопрос, который учитель обязательно должен задать себе, чтобы ученик не спрашивал: «А для чего мы это делаем?»

Исходя из вышесказанного, мне бы хотелось особо подчеркнуть, насколько важна и полезна для учащихся правильно организованная работа с вопросами, поскольку она позволяет активно развивать их мыслительную деятельность и познавательный интерес. Именно поэтому данную лекцию мы посвятим изучению Его Величества Вопроса.

Когда следует начинать формирование навыка постановки вопросов? Ответ может быть далеко не однозначным. Однако в предыдущих лекциях мы уже убедились в необходимости проведения активной работы с текстовой информацией, а также в важности применения общеучебных навыков уже с 5-го класса, поэтому и обучение формулированию вопросов логичнее начинать с этой же параллели. Кроме того, в приводившихся ранее заданиях к текстам и вариантах их выполнения уже не раз упоминались или демонстрировались вопросы различного вида, что свидетельствует о возможности их активного использования во всех параллелях. Какую же реальную помощь в учебной деятельности может оказать постановка вопросов?

Рассмотрим простой пример. Создатель приведённого ниже древнеегипетского украшения заложил в него определённый смысл и значение. Что нам необходимо для понимания данного изображения? Несомненно, знание значений символов, понимание их взаимосвязи, умение соединить их в целостное представление о событии или явлении.

В центре украшения находится сидящая мужская фигура, которая держится руками за линию, состоящую из двух одинаковых полуокружностей. Над головой сидящей фигуры изображён овал, в котором находится жук — символ Солнца, а над жуком находится диск солнца на верхней точке полуокружности, которая изображает путь движения солнца по небосводу. По обеим сторонам от сидящей фигуры расположены два одинаковых изображения птицы-Солнца, что является указанием на созвездие Близнецов. Солнечный диск на голове птицы-Солнца охватывает кобра — символ солнцестояния, а на самой кобре висит крест — символ рождения. Таким образом, создатель этого украшения показывает рождение Гора, бога Неба и Солнца, во время летнего солнцестояния, которое наступило в созвездии Близнецов. (Статья В.А.Никонова. «О смысловом содержании древнеегипетской символики».)

Подобная расшифровка символов, использованных в украшении, позволяет понять его назначение и скрытый смысл. Теперь обратимся к тексту. Возьмём для примера одну из легенд.

О боге Осирисе и происхождении фараонов

В древние времена в Египте правил бог Осирис. Люди в то время вели кочевой образ жизни, не знали земледелия, поэтому часто голодали и поедали друг друга. Осирис обучил людей земледелию, виноградарству, научил их вести оседлый образ жизни, почитать богов. Он научил их пению, танцам, музыке и отучил поедать друг друга. Осирис был добрым богом, зато его брат бог Сет был богом зла и коварства. Он любил войны и разрушения и поэтому желал гибели Осирису, старавшемуся улучшить мир и изгнать из него зло и жестокость. Сет коварно убил своего брата, но Осирис воскрес и с тех пор стал хозяином подземного мира, куда попадают после смерти души людей. На земле у Осириса осталась жена — богиня Исида. Она родила от него сына Гора. Египтяне изображали его в виде человека с головой сокола. Гор отомстил Сету и унаследовал от своего отца царскую власть и небесный престол.

Ученики могут прочитать легенду и даже ответить на предложенные учителем вопросы. Например:

• о каких египетских богах идёт речь в тексте?

• какими качествами обладали египетские боги?

• что сделал для людей бог Осирис?

Однако, отвечая на данные вопросы, ученики лишь воспроизведут фрагменты информации, что ещё не гарантирует понимания текста. Если попытаться вывести их на какие-то другие ответы, возражение будет стандартным: «Здесь же так написано» или «Здесь про это не сказано». Проблема заключается в том, что для понимания текста, как и в случае с украшением, требуются не только определённые знания, но и умения, навыки, позволяющие «дешифровать» текст, т.е. понять, что скрывается за определёнными образами, речевыми фигурами, действиями героев. Такой результат может быть достигнут благодаря постановке вопросов, побуждающих учащихся мыслить, рассуждать, выдвигать предположения.

Немаловажно и то, что вопросы к тексту ученики должны научиться формулировать самостоятельно. Это позволит им увидеть заложенные в текстовой информации варианты развития событий, поможет выявить историческую основу, почувствовать причастность к происходящим в тексте событиям, т.е. текст не будет восприниматься учениками отстранённо, как нечто внешнее, никоим образом их не касающееся. Такой подход обеспечит не только решение проблемы понимания текста, но и связанной с ней проблемы его интерпретации.

Приведу варианты вопросов, сформулированных учениками при работе с приведённой выше легендой:

• как Сет смог убить Осириса, ведь боги бессмертны?

• почему Осирис после своего воскрешения стал правителем подземного царства?

• как произошло воскрешение Осириса?

• если Гор отомстил Сету, то можно ли его считать добрым богом?

• что может означать смерть и воскрешение Осириса?

Тематика данных вопросов уже значительно ближе ученикам — она позволяет задуматься над поступками героев и их последствиями, помогает лучше понять природу добра и зла. Кроме того, с их помощью можно заглянуть в историческое прошлое Египта, узнать об отношениях людей к богам, о природе и правителях страны, о ценностях египетского общества.

После того, как ученики выскажут ответы на сформулированные ими же вопросы, можно предложить им следующий текст.

Воплощением солнечного божества, побеждающего силы мрака, был Гор, светлый сокол, сын Осириса. Миф об Осирисе и Горе есть не что иное, как трансформация древнейшего сказания земледельцев о вечном самообновлении природы, об умирающем и оживающем зерне, брошенном в землю. Согласно ему, бог плодородия Осирис некогда был царём Египта и научил египтян возделывать землю, сажать сады. Он был убит своим братом Сетом, олицетворявшим начало мрака и зла. Сын Осириса Гор вызвал Сета на поединок и победил его; после этого Гор воскресил Осириса, дав ему проглотить свой глаз. Воскресший Осирис уже не вернулся на землю, он стал господином подземного царства, царём мёртвых. Наследником его на земле, царём живых стал Гор.

Когда царь умирал и на его место короновался другой, устраивалась традиционная мистерия: нового царя объявляли богом, воплощением Гора. А похороны умершего сопровождались заупокойным обрядом, где символически воспроизводилась история гибели Осириса, оплакивание его богиней Исидой и его воскресение. В Древнем царстве осирийские ритуалы относились только к особе фараона, но позже так стали хоронить любого знатного и богатого человека. (Статья В.А.Никонова. «О смысловом содержании древнеегипетской символики».)

Этот текст помогает подтвердить некоторые из предположений учащихся, проверить их объяснения, а также разграничить заданные вопросы, поскольку на некоторые из них можно найти конкретные ответы, другие же требуют дополнительных рассуждений и объяснений. Последнее обстоятельство позволяет ввести новые для учащихся понятия: «репродуктивные вопросы» и «продуктивные вопросы» и установить различия между ними. Для закрепления понимания этих различий учитель предлагает учащимся подумать над вопросом: почему фараона называли живым богом?

В ходе беседы выясняется несколько возможных значений термина «живой бог»: имеющий тело, воплощённый в образе человека; обладающий душой; рождённый; страдающий; могущественный правитель. Обсуждение данного вопроса подводит определённый итог работе над легендой — позволяет учащимся осознать роль богов и фараонов в древнеегипетском обществе.

Схема 1

Завершается урок составлением схемы, отражающей основные этапы работы над постановкой  вопросов к тексту легенды. (См. схему 1)

Поскольку ученики уже получили общее представление о вопросах и их значимости, они готовы к освоению методики постановки различных вопросов к тексту. Теперь мы можем предложить им виды и типы вопросов, а также модели по их составлению.

Беседу с учениками начинаем с обсуждения афоризма философа Ф.Бэкона: «Умный вопрос — половина знания», результатом которого является понимание важности постановки правильных и полезных вопросов к тексту. (См. схему 2.)

Схема 2

Поскольку формулирование репродуктивных вопросов не представляет особой сложности, остановимся сразу на постановке продуктивных вопросов разного типа и для удобства воспользуемся приведённой выше легендой «О боге Осирисе и происхождении фараонов» (на уроке это может быть любой другой текст):

специальный — можно ли считать верным, что Осирис был убит Сетом за доброе отношение к людям?

начинается с тезиса — известно, что фараона в Египте называли живым богом. Поступкам какого бога — Сета или Осириса следовал фараон, если их отношение к людям было таким разным?

разделительный — если Осирису удалось воскреснуть, то почему он не вернулся к управлению Египтом, а стал правителем подземного царства?

Как видим, формирование навыка постановки различных вопросов к текстовой информации происходит в процессе изучения программного материала, даже если для этого используются дополнительные тексты, они тоже способствуют раскрытию изучаемых тем. В дальнейшем этот навык неоднократно закрепляется, проверяется и развивается, как и любой другой (об этом шла речь в лекциях 2—3).

Так, например, при изучении Древней Греции работа с вопросами может быть организована следующим образом. Ученики читают миф «Суд Париса» и составляют к нему продуктивные вопросы:

• известно, что боги обладают высшим знанием и мудростью; тогда почему они не смогли разгадать хитрую уловку богини Эриды?

• верно ли, что боги не пригласили на пир богиню раздора Эриду, чтобы избежать раздора?

• какие выводы можно сделать из того, что Зевс отказался сам рассудить спор трёх богинь и передал право суда над ними человеку?

• если спор о «яблоке раздора» начался среди богов, то почему в него оказались вовлечены люди?

• яблоко стало причиной спора богинь и Троянской войны; почему Эрида выбрала для этой цели именно яблоко?

Следует заметить, что вопросы к тексту, составленные учащимися, являются не только глубокими по смыслу, но и правильными по своей структуре, поскольку соответствуют определённым схемам постановки вопросов.

Наиболее удачные вопросы записываются в тетрадь, после чего пятиклассники на них отвечают (выслушиваются мнения всех желающих). Далее ученикам предлагается объяснить приводимую ниже схему и найти в мифе «Суд Париса» подтверждение содержащимся в ней суждениям. (См. схему 3.)

Схема 3

Как видим, использование навыка постановки различных вопросов к тексту позволяет успешно   соединять разные виды деятельности, опирающейся на применение общеучебных навыков: составление схем и их анализ, извлечение информации из исторического источника и доказательство своей точки зрения, что, в свою очередь, обеспечивает качественное усвоение учебного материала школьниками и разнообразит их учебный труд.

Продолжением работы по составлению вопросов к текстовой информации является освоение учащимися методики формулирования проблемного вопроса. Для начала формирования данного навыка лучше всего выбрать тему, исторический период, явление, характеризующиеся неоднозначностью и противоречивостью. Возьмём, к примеру, тему «Нашествие Батыя на Русь». При её изучении проводится сравнение походов ордынцев на Северо-Восточную и Южную Русь.

Учащимся предлагается:

1. Выделить основные моменты каждого из походов.

2. Выявить характерные черты каждого из походов по их описанию.

3. Определить особенности каждого из походов.

4. Предположить, что лежит в основе действий татаро-монгол и защитников Руси при нападении на Северо-Восточную и Южную Русь.

5. Оценить последствия каждого из походов для Руси и татаро-монгол.

На основании проделанной работы ученики совместно с учителем вырабатывают алгоритм постановки проблемного вопроса:

• изучение информации — выделение основных моментов события, задачи, теории;

• выделение главного (мысли, идеи, особенности, условия, специфики);

• выявление противоречий, несогласований, неубедительности аргументов;

• определение сути противоречий;

• формулирование проблемного вопроса.

После записи алгоритма следует познакомить учащихся с особенностями и структурой проблемного вопроса, чтобы показать, чем он отличается от уже известных им продуктивных вопросов. (См. схему 4)

Схема 4

Приведу варианты проблемных вопросов, сформулированных учащимися на уроке:

1. Почему поход на Южную Русь был менее масштабным и разорительным, чем в Северо-Восточную Русь, хотя и враг, и его тактика остались прежними?

2. Известно, что первое столкновение между Русью и татаро-монголами произошло на реке Калке при участии южнорусских князей и завершилось победой татар, почему же Батый напал вначале на Северо-Восточную Русь, а не на Южную, уже однажды побеждённую?

На примере первого вопроса рассмотрим наличие в нём всех элементов, составляющих структуру проблемного вопроса:

• объект изучения — походы ордынцев на Северо-Восточную и Южную Русь;

• направление изучения объекта — характер походов и их последствия;

• противоречие — враг один и тот же, а способ действий различный.

Что касается особенностей проблемного вопроса, то их можно наглядно продемонстрировать при сравнении с любым продуктивным вопросом по этой же теме, например, таким: какие условия, объективные или субъективные, в большей мере предопределили неготовность Руси к отражению нападения Батыя? Понятно, что ответ на него, при наличии определённых спорных моментов, можно найти быстрее и проще, поскольку достаточно будет вспомнить требуемые условия и их сопоставить.

В то время как проблемный вопрос, связанный с действиями Батыя в Северо-Восточной и Южной Руси, не может быть решён однозначно и требует более глубокого анализа сложившихся обстоятельств, причём выявить их должны сами учащиеся.

Для закрепления навыка работы с вопросами различного вида и типа можно использовать как учебный текст (параграф учебника, документ, художественный фрагмент), так и специально подобранный текст. Например, информацию, отражающую противоречивость переходного периода от Средневековья к Новому времени (фрагменты текста взяты из статьи Н.В.Симоновой «XVII столетие в европейской истории» // История и обществознание в школе. № 1—4. 2003).

Вождь мира — предрассудок

Историческая действительность первой половины XVII века вызывала глубокую неудовлетворённость у современников. Это и постоянные военные конфликты, и господство невежества, и благоденствие в век величайших научных открытий прорицателей, гадавших по внутренностям животных и по полёту птиц. Это и варварское отношение к природе.

Развитие естествознания как науки о явлениях и закономерностях природы шло в упорной борьбе со старым мировоззрением, заблуждениями и предрассудками. Одновременно усиливался религиозный фанатизм, всё шире распространялись суеверия, вера в чудеса и знамения, погоня за «колдунами» и «ведьмами», преследования всех тех, кто не находился в рядах «святых».

Вождь мира — Предрассудок;
и выходит,
Как будто бы слепой слепого водит.
Опасен он для сердца и ума
И, сверх того, прилипчив, как чума,
И, как чума, невидимо для глаза
Передаётся злостная зараза.
И, в человека отыскавши вход,
До сердца сразу ядом достаёт.
В природе нет гнуснее извращенья,
Чем закоснелое предрассужденье.

Самюэл Батлер (1612—1680)

Голод и болезни, войны и стихийные бедствия — всё объясняли происками дьявола. Это было вполне естественно для простого люда, испытавшего на себе все эти напасти. Но бесовское наваждение охватило и высший свет. Зачастую тон задавали высокопоставленные особы. Так, Екатерина Медичи окружила себя астрологами и магами. Их число в королевстве достигло сотни тысяч. По замечанию одного из них — «Франция вся целиком — колдунья».

Не составили исключения в сложившейся ситуации и многие учёные. Алхимия, магия, астрология почитались ими как научные занятия. Они с «успехом» практиковали сатанинскую медицину, изгоняя заклинаниями болезни из людей, вызванные бесовскими кознями.

Поборники веры старательно осваивали ими же разработанную демонологию — учение о ведьмах и колдунах. С усердием школяров штудировали «Молот ведьм». Это пособие, изданное для инквизиторов в 1487 г., поучало: «Всех, кто думает иначе, чем предписано, надо сжечь как колдунов».

Учитель на основе данной информации может легко проверить степень сформированности навыка постановки различных вопросов к тексту у учащихся, а также ввести их в сложный для осмысления период «переходного времени», который, благодаря поставленным учениками вопросам, будет восприниматься ими с большим пониманием. Приведу примеры вопросов, сформулированных учащимися.

Репродуктивные вопросы:

• что вызывало неудовлетворенность у людей?

• как учёные относились к распространению суеверий?

Продуктивные вопросы:

• можно ли считать утверждение «Франция вся целиком — колдунья» верным?

• многие учёные занимались алхимией, магией, астрологией. Почему они считали эту псевдонаучную деятельность наукой?

• если для простого люда естественна приверженность суевериям, то почему ими оказался охвачен и высший свет?

Проблемный вопрос:

• чем объясняется широкое распространение суеверий в век величайших научных открытий?

В дальнейшем закрепление и развитие навыка формулирования проблемного вопроса происходит при изучении периодов, неоднозначно трактующихся историками (объединение земель вокруг Москвы, правление Ивана Грозного, Смутное время, переходные периоды в истории, революции и т.д.). Рассмотрим вариант организации такой деятельности при изучении темы «Раннее Новое время». Учитель предлагает учащимся сформировать группы, которые получают предварительное задание — изучить процессы, события, факты, относящиеся к развитию европейских стран в XVI—XVII вв. Каждая группа выявляет и отбирает необходимый материал по конкретной сфере жизни общества: политической, социальной, экономической, духовной. Поскольку объём изучаемой информации достаточно велик, можно «сузить» область поиска для учеников, предложив им пары ключевых слов, например: дворяне — буржуазия, мануфактура — ремесленное производство, наука — религия.

На уроке, на основании собранной информации, группы выполняют следующие задания (каждая по своей сфере):

1. Определите характерные черты развития Европы в XVI—XVII вв.

2. Назовите ключевые идеи, явления, условия, влиявшие на ситуацию в Европе.

3. Выявите основные противоречия в процессах и явлениях данного периода.

4. Сформулируйте проблемные вопросы на основе выявленных противоречий.

5. Выявите присущую данному периоду историческую закономерность, подтвердите её «существование» примерами из изученного ранее материала.

Приведу варианты проблемных вопросов, сформулированных учащимися:

• почему буржуазия стремилась к приобретению дворянских льгот и привилегий, если она соперничала с дворянами и хотела стать самостоятельной политической силой?

• чем можно объяснить медленное внедрение и распространение изобретений и открытий в условиях быстрого развития науки и техники в европейских странах?

Подобная организация деятельности на уроке позволяет учителю проверить степень сформированности навыка постановки проблемных вопросов, а школьники при этом осваивают новую тему с применением проблемного метода изучения материала и учатся самостоятельно выявлять и формулировать исторические закономерности.

Кроме того, такая работа является хорошей основой для осуществления еще одного вида образовательной деятельности учащихся — составления проблемного доклада, которая предполагает:

• определение проблемы, способов её решения;

• самостоятельный анализ информации, взятой из различных источников;

• подбор аргументов, примеров;

• формулирование собственных выводов.

Так, при изучении темы «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачёва» учащимся предлагаются лишь направления для исследования, например, такие: «Пугачёв — Пётр III», «Указы Пугачёва», «Две свадьбы», по которым им необходимо собрать информацию, изучить её, выявить противоречия, на основании чего сформулировать темы проблемных докладов.

В результате учащиеся выходят на такие темы:

• поражение Пугачёва как расплата за несоответствие образу «природного» царя;

• подоплёка издания указов Пугачёвым на русском и немецком языках;

• одновременность свадьбы Пугачёва и свадьбы Павла Петровича — совпадение или замысел?

Работая над докладом, учащиеся самостоятельно оценивают событие, явление с определённой позиции, критически осмысливают информацию через постановку проблемных вопросов, формулируют и доказывают собственную точку зрения по проблеме, что обеспечивает комплексную работу с источниками и способствует углублению навыков осмысления текста. Кроме того, работа над проблемным докладом готовит учащихся к более сложному виду деятельности — научно-исследовательской, необходимой в старших классах.

В целом, развитие навыка постановки вопросов можно представить в виде схемы с условным названием «От постановки вопросов к межпредметным семинарам»:

В 7—8-й лекциях, завершающих курс, мы подробно остановимся на организации и проведении межпредметных семинаров в 9—11-х классах, требующих от учеников самостоятельного применения необходимых общеучебных навыков и проявления компетентностных качеств, а от учителя — тщательной подготовки и использования различных методических приёмов, т.е., всего того, о чём шла речь в предыдущих лекциях.

Вопросы для самопроверки к лекции № 6

1. Решению каких проблем в образовательной деятельности учащихся способствует формирование навыка постановки вопросов?

2. Каким образом навык постановки вопросов к текстовой информации влияет на формирование других общеучебных и предметных навыков?

3. Какие методические приёмы позволяют учащимся освоить методику постановки продуктивных вопросов?

4. В чём заключается специфика проблемного вопроса как особого вида продуктивных вопросов?

5. Для освоения каких видов образовательной деятельности учащиеся могут использовать навык постановки проблемного вопроса?

Список литературы к лекции № 6

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1982.

Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. М., 1984.

Теории учения. Хрестоматия. Редакторы-составители: Н.Ф. Талызина, И.А.Володарская. М., 1998.

Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник Московского университета. Серия.14, психология. 2001. № 2.

Погожина И.Н. Методика диагностики формально-логического мышления: диагностика сформированности структуры INRC. Школьный психолог. — Первое сентября. 2006, № 9.