Курсы повышения квалификации

 

Методика работы с текстовой информацией
на уроках истории

Лектор: ЯРОСЛАВЦЕВА Марина Юрьевна

Курс лекций для дистанционного обучения

ЛЕКЦИЯ 5

Чему можно научить и научиться при работе с текстом

Способы подачи текстовой информации учителем. Обучающие приёмы работы с текстовой информацией (обучает учитель). Основные операции учащихся с текстом: алгоритмы работы ученика с текстовой информацией, способы преобразования информации учеником. Обучающие задания (обучается ученик).

В предыдущей лекции были рассмотрены общие подходы к организации работы с текстовой информацией на уроках истории. Отвечая на вопрос, для чего нужна такая деятельность, мы выяснили, что она создаёт условия для самостоятельного освоения учащимися предметных знаний и общеучебных навыков, обеспечивает «прохождение» всех уровней понимания текста, а также позволяет разнообразить работу с ним, исходя из задач, решаемых в процессе обучения.

Вместе с тем, остался нерассмотренным ещё один важный вопрос: с помощью каких методических приёмов можно добиться эффективной работы учащихся с тестом. Но прежде чем перейти к поиску ответов на него, хотелось бы напомнить, что учителю как организатору учебной деятельности необходимо хорошо понимать последовательность и взаимосвязь всех составляющих её элементов. В качестве подтверждения сказанного воспользуемся известной схемой из курса обществознания «структура деятельности»: цель — средства — методы — результат. Если опираться на указанные элементы, то работу учителя (в рамках темы лекции) можно представить следующим образом:

цель — самостоятельная образовательная деятельность учащихся;

средства — различные группы текстовой информации;

методы — использование методических приёмов при работе с текстом;

результат — решение проблемы «грамотности чтения», формирование учебно-познавательной компетентности.

Данная структура наглядно демонстрирует, что при рассмотрении интересующего нас вопроса о методике работы с текстом мы должны исходить из возможностей использования различной текстовой информации и стремиться к развитию способности учащихся самостоятельно добиваться высоких образовательных результатов, что и приведёт нас к поставленной цели.

Поскольку в предыдущей лекции мы уже выяснили, какие тексты, для чего и в каких комбинациях можно использовать на уроках истории, то сейчас следует подробнее остановиться на методике организации «текстовой» деятельности. Схематически она будет выглядеть следующим образом. (См. схему 1.)

Схема 1

Представленные в схеме направления работы с текстовой информацией нацелены на создание определённых условий, позволяющих школьникам как с помощью учителя, так и самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Возникает резонный вопрос: какие именно методические приёмы и способы позволят сделать эту деятельность эффективной, а изучение текстов — увлекательным и полезным занятием? Чтобы ответить на него, остановимся подробнее на каждом из указанных направлений.

Прежде всего, хочу обратить ваше внимание на необходимость определения конкретных задач, для решения которых будет использоваться информация: проиллюстрировать содержание параграфа, подтвердить определённую точку зрения по вопросу или самостоятельно определить тему, выявить проблему, выдвинуть и обосновать собственное предположение.

Если исходить из того, что наша главная задача — не столько научить, сколько дать возможность школьнику учиться самому, то для предоставления ему такой возможности учителю, как минимум, придётся продумать компоновку и очерёдность использования текстовой информации, т.е. выбрать способ её подачи:

• определённая последовательность информации;

• сочетание текста с иллюстративным материалом;

• объединение разных текстов и их фрагментов по теме;

• разделение информации на несколько блоков;

• составление информационных листов.

Рассмотрим одновременно первый и второй из предложенных способов на примере изучения темы «Финикия — морская цивилизация».

В начале урока учащимся предлагается ряд иллюстраций, а также перечень изобретений и открытий финикийцев:

— изготовление краски из морских моллюсков;

— окрашивание тканей в пурпурный цвет;

— изготовление уникального цветного стекла;

— буквенное письмо (алфавит);

— наличие тарана в носовой части корабля.

Учитель формулирует вопрос: как вы думаете, чем обусловлены именно такие открытия и изобретения финикийцев?

Обсуждаются предположения учащихся, в результате чего появляется тезис о непосредственной связи открытий финикийцев с их основными занятиями.

Далее учащимся предлагается список основных занятий финикийцев:

— морская торговля;

— разведывание новых морских путей;

— морское пиратство;

— кораблестроение, ремесло;

— посредничество в торговле.

Учитель формулирует вопрос: что могло оказать влияние на появление именно таких видов деятельности у финикийцев?

В ходе обсуждения ответов пятиклассники приходят к мысли о зависимости занятий населения от природных условий.

Далее учитель предлагает задание: определите географические особенности Финикии, опираясь на выявленную ранее информацию. После рассмотрения вариантов ответов учащихся им предлагается обратиться к карте, чтобы удостовериться в правильности выдвинутых предположений.

На следующем этапе урока учитель формулирует вопрос: к какому типу цивилизаций относится Финикия в отличие от изученных ранее Египта и Шумера?

В результате учащиеся определяют новый тип цивилизации и устанавливают связь между географическими особенностями и определённым типом цивилизации.

В конце урока пятиклассники выполняют обобщающее задание: используя историческую карту, сформулируйте черты, присущие морской цивилизации.

Мы продемонстрировали сочетание двух способов: соединение текста с иллюстративным материалом и определённую последовательность подачи информации. Первый помог учащимся соотнести текст с изображениями, что позволило получить дополнительные сведения о финикийцах. Второй — осуществить изучение темы в порядке, обратном традиционному (географическое положение — основные занятия населения — достижения и открытия), что позволило учащимся самостоятельно «извлекать» новые знания и обеспечило их активную, заинтересованную деятельность на уроке.

Рассмотрим ещё один способ подачи информации — объединение разных текстов и их фрагментов — на примере изучения темы «Положение крепостных крестьян в России XVIII в.». При организации работы при этом способе подачи информации ставится определённая задача — подвести учащихся к пониманию невозможности отмены крепостного права в изучаемый период, несмотря на негативное отношение Екатерины II к этому социальному явлению. Ученики получают подборку текстов, позволяющих увидеть противоречивость ситуации, сложившейся вокруг вопроса о крепостничестве. Далее приведены фрагменты некоторых текстов, используемых на уроке.

Купчая крепость на трёх крепостных девочек, проданных на вывоз

Лета тысяча семьсот шестидесятого, декабря в девятый на десять день, отставной капрал Никифор Гаврилов сын Сипягин, продал майору Якову Михееву сыну Писемскому старинных своих Галицкого уезда Корежской волости, из деревни Глобенова, крестьянских дочерей, девок: Соломаниду, Мавру, да Ульяну Ивановых дочерей малолетних на вывоз. А взял я, Никифор за тех проданных девок денег три рубли. И вольно ему, Якову и жене, и детям, и наследникам его теми девками с сей купчей владеть вечно, и продать, и заложить, и во всякия крепости укрепить.

Инструкция приказчикам и старостам об управлении деревнями, составленная князем М.М.Щербатовым в 1758 г.

Наказания должны крестьянем, дворовым и всем протчим чинить при рассуждении вины батогами. Однако должно весьма осторожно поступать, дабы смертнаго убивства не учинять иль бы не изувечить. И для того толстой палкою по голове, по рукам и по ногам не бить. А когда случится такое наказание, что должно палкою наказывать, то, велев его наклоняя, бить по спине, а лутчее сечь батогами по спине и ниже, ибо наказание чувствительнее будет, а крестьянин не изувечится.

Исторический факт

Дарья Николаевна, 25-летняя вдова ротмистра Глеба Салтыкова, получившая в указе Екатерины II прозвище «урод рода человеческого», примерно за пять лет зверски убила не менее 50 человек, преимущественно дворовых девушек, «за неисправное мытьё полов и белья».

Из мемуаров Екатерины II

Великий двигатель земледелия — свобода и собственность. Когда каждый крестьянин будет уверен, что то, что принадлежит ему, не принадлежит другому, он будет улучшать это. Государственные налоги ему не тяжелы, в виду того, что они очень умерены, и если государство не нуждается в увеличении доходов, земледельцы могут располагаться, как им удобно.

Указ 1765 г. «О предоставлении помещикам права отдавать крестьян в каторжную работу»

Объявляется во всенародное известие. По высочайшей е. и. в. конфирмации, воспоследовавшей сего генваря 8 дня на поднесённый от Сената доклад, повелено, буде кто из помещиков людей своих по предерзностному состоянию заслуживающих справедливое наказание, отдавать пожелает для лучшего воздержания в каторжную работу, таковых Адмиралтейской коллегии принимать и употреблять на толикое время, на сколько помещики их похотят, и во всю ту оных людей в работе бытность, довольствовать пищею и одеждою из казны равно с каторжными; когда ж помещики их пожелают обратно взять, то отдавать им беспрекословно.

К текстовой информации составляются задания, требующие установления причинно-следственных связей между определёнными периодами Отечественной истории (дворцовые перевороты, изменения в положении дворян, просвещённый абсолютизм), соотнесения действий и мнений исторических лиц, знания фактического материала:

• охарактеризуйте отношения между дворянами и Екатериной II к началу её правления;

• определите позицию Екатерины II в отношении крепостничества;

• назовите характерные черты крепостного права;

• подумайте, можно ли дать однозначную характеристику отношения помещиков к крепостным; своё мнение обоснуйте;

• выявите и сформулируйте проблему крепостного права в период правления Екатерины II.

В ходе последовательного выполнения перечисленных заданий ученики сами приходят к пониманию того, что сохранение крепостничества оказалось неизбежной платой за расширение дворянских привилегий и укрепление самодержавного правления Екатерины II. Наряду с выявленной проблемой, результатом работы учащихся становятся также сформулированные ими причины усиления крепостного права в России XVIII в.

Отдельно хотелось бы прокомментировать такой способ подачи информации как составление учителем информационного листа. Содержательно он состоит из текстов, обозначающих актуальность проблематики какого-либо исторического события, явления для современного общества, а организационно — предусматривает полностью самостоятельную деятельность учащихся на уроке. Задача, решаемая в данном случае, заключается не столько в том, чтобы проверить уровень освоения знаний и навыков школьниками, сколько в том, чтобы определить их индивидуальные возможности и способности при решении личностно и социально-значимых проблем.

Рассмотрим вариант информационного листа, используемого при изучении темы «Великая Французская революция».Он состоит из трёх текстов и заданий к каждому из них. В первом тексте даётся характеристика Робеспьера, который последовательно называется «справедливый», «неподкупный», «великий» и «тиран». Работа над оценкой деятельности Робеспьера позволяет учащимся решить важную для себя проблему сохранения цельности личности при изменяющихся условиях и обстоятельствах. Анализ второго текста (пунктов Конституции 1795 г., принятой Директорией) приводит к пониманию проблемы власти (ради чего люди стремятся к ней) и выбору своего варианта её решения (в чём заключается предназначение власти). Третий текст — это мнение А.Токвиля о французской революции. Выполняя задания к нему, учащиеся решают проблему целесообразности революций для общества. В целом, такая работа с информационным листом по конкретной теме позволяет выйти на более общую проблематику взаимоотношений и взаимоответственности человека и общества, что важно для осознанного и взвешенного решения вопросов современности.

Итак, мы убедились, что различные способы подачи информации учителем создают такое пространство для деятельности учащихся, в котором текст становится для них не только объектом исследования, но и доставляет радость самостоятельно сделанного открытия. Однако возможности «эксплуатации» текста этим отнюдь не исчерпываются. В связи с этим обратимся к следующему из обозначенных ранее направлений методической работы — составлению текстов обучающего характера.

Прежде чем говорить об их специфике, предположу, что чаще всего мы подбираем тексты к теме урока, исходя из того, насколько они помогают нам озвучить и преподнести изучаемый материал, т.е. из соображений собственной пользы и удобства. Этому способствует и наличие специальных разделов в учебнике, и имеющиеся в нашем распоряжении хрестоматии, пособия, сборники документов.

Не отрицая определённой полезности данного подхода, хочу отметить, что тексты, прежде всего, следует подбирать под учеников, учитывая, чему они могут научиться при работе с данной информацией и насколько это для них значимо. Нет необходимости объяснять, что учителю следует заранее продумывать структуру и содержание текстов, предлагаемых на уроке. С одной стороны, они должны быть достаточно сложными, проблемными, и, по-возможности, неадаптированными, а с другой стороны — интересными и познавательными.

Обучающие тексты, в зависимости от использования их содержания, можно разделить на следующие виды:

• тексты с нарушенной последовательностью информации;

• тексты, включающие фактические и/или логические ошибки;

• тексты с лишней или недостающей (лакуны) информацией;

• тексты, требующие определения задачи, проблемы;

• тексты, содержащие противоречивую или вариативную информацию.

Наиболее простым является первый и второй виды, поэтому их, как правило, используют для закрепления или повторения изученного. А вот тексты с логическими ошибками, с избыточной или недостающей информацией являются для учащихся более сложными, поскольку требуют от них самостоятельного применения знаний и способов действия в изменённой ситуации, что позволяет проверить ещё и качество освоения материала. Обучающий эффект двух последних видов заключается в том, что такие тексты нацеливают учащихся на анализ ситуации, на комплексное использование знаний, навыков, опыта, необходимых для разрешения именно этой ситуации.

Остановимся несколько подробнее на втором и третьем видах. Лучше всего начинать работу с небольших по объёму текстов, чтобы ученики могли охватить целиком их содержание и увидеть все необходимые для изучения элементы. Рассмотрим организацию такой деятельности при изучении темы «Битва на реке Калке» на примере речи татаро-монгольских послов.

Слышали, что идёте против нас, послушав половцев. А нам вашей земли не надо. Не с вами пришли воевать, а пришли по воле бога воевать против холопов и конюхов своих, против поганых половцев. Вы установите с нами мир, а если побегут к вам, бейте их, а товары берите себе, поскольку, слышали мы, и вам они сделали много зла. Из-за того и мы их бьём.

Приведённый текст содержит явно противоречивые моменты, также в нём отсутствует важная для понимания сути происходящего информация. Поэтому его хорошо использовать для формирования у учащихся таких навыков, как: критическое чтение источника, выявление и устранение противоречий, реконструкция исторического события. Для этого им предлагается следующий механизм действий:

Внимательно прочитайте текст;

Выявите в нём противоречия, несоответствия, слабость аргументации автора и т.д.;

Сформулируйте вопросы к автору текста, направленные на выяснение выявленных несоответствий;

Привлеките информацию, необходимую для разъяснения поставленных вопросов;

Создайте свой текст, устранив в нём несоответствия, с внесением собственных суждений и пояснений.

Приведу варианты сформулированных учащимися вопросов:

• что действительно скрывается за миролюбивыми заверениями татаро-монгольских послов?

• если Русь враждовала с половцами, то почему тогда она решила оказать им поддержку?

• верно ли утверждение, что татаро-монголы бьют половцев, потому что те причинили Руси много зла?

• почему в речи татаро-монгольских послов употребляются русские слова: «холопы», «поганые», и какой в них вкладывается смысл?

• если известно, что это была первая встреча русских и татаро-монгол, то откуда у последних такие подробные сведения о Руси?

• по воле какого бога пришли воевать татаро-монголы?

В процессе работы учащиеся самостоятельно привлекают необходимую для ответа на вопросы информацию, объясняют причины появления текста именно в таком варианте и реконструируют текст речи татаро-монгольских послов.

Приведённый выше механизм действий для определения противоречий и восстановления недостающей информации подходит также для выявления и исправления в тексте логических ошибок.

В качестве примера текста с нарушенной логикой предлагаю рассмотреть фрагмент второго параграфа из учебника В.А.Ведюшкина и С.Н.Бурина «Новая история зарубежных стран» (дан без каких-либо изменений):

«Австрия и Пруссия ещё в августе 1791 г. договорились о поддержке гибнувшей французской монархии, а в феврале 1792 г. заключили военный союз. Людовик XVI, формально ещё возглавлявший государство, очень надеялся на помощь извне для борьбы с революцией. В марте 1792 г. король уволил из правительства министров-фельянов и заменил их жирондистами, более решительно выступавшими за войну.

Новое правительство потребовало, чтобы Австрия и Пруссия отвели свои войска от границы. Получив отказ, Законодательное собрание с согласия короля объявило войну Австрии (20 апреля 1792 г.)».

Спрашивается, есть ли логика в действиях короля? А если есть, то чем обоснованы его противоречивые решения? Как видим, учащимся предоставляется отличная возможность поработать над восстановлением истинного хода событий, логикой изложения материала и устранением информационных лакун. Причём делают они это с гораздо большим интересом, чем восприняли бы рассказ учителя о начале революционных войн во Франции.

Приведённые примеры показывают, что с помощью обучающих текстов можно не только развивать способность учеников к самостоятельной учебной деятельности, но и успешно формировать у них аналитические навыки работы с информацией.

Итак, мы выяснили, что определённые методические приёмы позволяют организовать эффективную работу с текстом. Однако для расширения практической составляющей учебной деятельности школьников необходимо серьёзное внимание уделить различным формам преобразования информации, которые можно условно разделить на группы:

• схематические тексты — например: схема, таблица, график;

• тексты-экстракты — например: справка, план, синквейн, досье;

• тексты разных жанров — например: поучение, рассказ, письмо, сообщение.

Первоначально необходимо научить школьников создавать тексты различной формы. Для этого учитель знакомит их с правилами составления и структурой определённого текста, предлагает его модель или образец. Далее учащимся предоставляется возможность практического применения теоретических положений и проводится корректировка полученных результатов. После этого их можно сориентировать на выбор наиболее оптимальных и рациональных форм преобразования текстов различного вида. Рассмотрим в качестве примера составление синквейна и досье при изучении темы «Древнегреческий полис».

Первый из них является достаточно популярной формой преобразования информации, несмотря на строго заданные условия составления. Синквейн позволяет представить большой по объёму материал в краткой форме, что требует от ученика проявления навыков выделения главного и установления причинно-следственных связей, а также способности высказывать собственные суждения по теме и делать выводы. (См. схему-пример 1.)

Схема-пример 1

Вторая форма (досье) больше используется в практике преподавания иностранного языка, хотя вполне применима и на уроках истории и обществознания. Её преимущества заключаются в том, что она позволяет ученику освоить способ фиксации большого объёма информации, что очень важно для обобщения темы, раздела, а также при подготовке к зачёту или семинару уже в старших классах. Для правильного составления досье необходимо учесть следующие условия:

• использование различных видов информации по теме, проблеме, вопросу;

• включение информации в наиболее оптимальной для восприятия форме;

• достаточность информации для раскрытия темы, проблемы, вопроса;

• наличие логики в расположении информации;

• возможность соединения отдельных фрагментов в единую информационную картину.

ДОСЬЕ

Полис — город-государство, особая форма социально-экономической и политической организации общества, типичной для Древней Греции. Полис представлял собой объединение частных землевладельцев, а также граждан, занимавшихся различными промыслами и ремёслами. Несмотря на разницу в формах и размерах собственности, а также разделение граждан полиса на различные социальные слои и разные возможности использования политических прав, все граждане полиса считались господствующим классом. Ему противопоставлялись рабы и представители свободного населения, обязанные платить подати и налоги и не являющиеся гражданами полиса. (См. схему-пример 2.)

Схема-пример 2

Эзоп — по словам Геродота, древнегреческий баснописец, родился во Фракии в VI в. до н.э., был рабом философа Ксанфа, но благодаря своему уму и таланту ему удалось освободиться из неволи. Родоначальник названной по его имени «эзоповой» басни.

Гранатовое дерево, яблоня и терновник

Росли рядом гранатовое дерево и яблоня. И вот осенью поспорили они, чьи плоды полезнее. Спорили они так громко, что услышал растущий за забором терновник и решил вмешаться:

— Друзья, к чему споры. Плоды ваши вкусны каждый по-своему.

Мораль: когда лучшие граждане в ссоре, вес в обществе набирают посредственности.

Является ли полис обособленной территорией?

• аргументы «за»: предоставление прав только гражданам этого полиса; отличные от других полисов системы управления и законы; защита собственного полиса.

• аргументы «против»: активная внешняя торговля; войны между полисами; культурный обмен между полисами.

Подобное преобразование информации, после объяснения учителя, учащиеся способны выполнять самостоятельно, не говоря уже о таких традиционных формах, как схема, таблица, план, график. Создание собственных текстов определённого вида и с конкретной целью, выбор оптимальных форм преобразования информации — всё это положительно сказывается на образовательной деятельности учащихся и расширяет её возможности.

Таким образом, мы убедились в том, что продемонстрированные методические приёмы работы с текстовой информацией действительно позволяют учащимся получить определённую пользу от работы с текстом:

• качественно усвоить знания;

• освоить навыки работы с информацией;

• получить опыт применения навыков и знаний;

• овладеть «грамотностью чтения».

В целом, всё вышеизложенное можно свести к следующей схеме.

Схема 2

Как видим, методика работы с текстом представляет собой целенаправленную деятельность  учителя по моделированию ситуаций, побуждающих учащихся к самостоятельному поиску и приобретению знаний.

Таким образом, учитель создаёт условия, необходимые для формирования учебно-познавательной компетентности, предполагающей решение личностно и социально значимых проблем за счёт привлечения знаний и навыков по добыванию, переработке и применению информации.

А вдумчивое, внимательное и критическое отношение к тексту является важным качеством в условиях постоянно расширяющегося информационного пространства.

Вопросы к лекции №5

Какие методические приёмы может использовать учитель при работе с текстовой информацией?

С какой целью следует включать обучающие задания в урочную деятельность и от чего зависит эффективность их использования?

В чём заключается специфика заданий, составляемых учителем к текстовой информации?

От чего зависит использование определённого способа преобразования текстовой информации учащимся и выбор формы её представления?

Какие основные элементы можно выделить в системе работы с текстовой информацией на уроках истории?

Список литературы к лекциям № 4—5

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.  М., 1982.

Зимняя И.А. Психология чтения как вида речевой деятельности // Материалы всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию текста», 12—15 мая 1988. М., 1988.

Бадретдинова М.М. Художественные произведения на уроках истории: о межпредметных связях и литературе как историческом источнике // Третьи международные Измайловские чтения. Ч.2. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. 

Отчёт «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003».

Антонов П. Исторический факт и его объяснение. Тезисы для размышления // Преподавание истории в школе. 2004. № 1.

Сметанникова Н. Будем ли отстающими (Международный опыт повышения качества чтения) // Библиотечное дело. 2004. № 11.

Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности). М.: Школьная библиотека, 2005.

Хуторской А.В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация //Школьные технологии. 2006. № 1.

Ивашина М.В. Чтение в XXI веке // Преподавание литературы в школе. 2008. №18.