Курсы повышения квалификации

 

Методика работы с текстовой информацией
на уроках истории

Лектор: ЯРОСЛАВЦЕВА Марина Юрьевна

Курс лекций для дистанционного обучения

ЛЕКЦИЯ 3

С чего следует начинать работу с текстом

О чём может рассказать любой текст? Какие тексты и как можно использовать на уроках? Когда начинать работу со сложными текстами? Чему можно научить ребёнка на одном тексте? Уровни восприятия текста. Виды текстовой информации.

В предыдущих лекциях мы сконцентрировали внимание на методике формирования общеучебных и предметных навыков, а также на организации контроля за освоением и применением навыков учащимися во время уроков. При рассмотрении этих вопросов основные теоретические положения сопровождались примерами, представляющими собой не что иное, как определённую текстовую информацию. Как с ней работать? Тому, как организовать работу с текстом, будут, посвящены наши следующие лекции — 4 и 5.

Хорошо известно, что историкам по роду своей деятельности приходится часто использовать на уроках различные тексты и к этому сложно добавить что-либо новое. Однако я рассчитываю, что определённую новизну вы сможете увидеть в системном подходе к организации работы с текстами и в предлагаемых принципах работы с ними.

Для начала определим, что такое текстовая информация, и какие при работе с ней существуют трудности и проблемы.

Текст — понятие многоплановое. Поэтому сразу оговорюсь, что мы будем использовать его в самом широком смысле, имея в виду любую текстовую информацию: объявление, рекламу, учебник, схему, график, слайдовую презентацию, книгу.

То, что в настоящее время существует ряд проблем, имеющих прямое отношение к тексту, проиллюстрирую лишь двумя примерами — это создание и деятельность Русской Ассоциации Чтения, реализующей проект «Школа, где процветает грамотность», основная задача которого — привлечь интерес учащихся к книге и научить их работать с текстовой информацией, а также результаты проведения международного тестирования российских школьников PISA, выявившие проблему «грамотности чтения», которая означает, прежде всего, неумение наших учеников работать с информацией. Вот основные выводы по результатам тестирования.

Анализ результатов тестирования российских школьников

Дефициты, выявленные у школьников при работе с текстами

---

Не умеют:

• составлять развёрнутый ответ в виде текста;

• выделять и анализировать детали;

• сопоставлять, сравнивать и соединять найденную в разных источниках информацию в целостную информационную картину;

• использовать разные типы чтения: просмотровый (ознакомительный), поисковый (с ориентацией на отбор нужной информации), аналитический;

• формулировать качественный, а не точный (количественный) ответ.

Дефициты, связанные с анализом всей совокупности заданий

---

Не могут:

• привлечь информацию, не содержащуюся непосредственно в заданных условиях;

• уточнить и переформулировать вопрос, содержащий дополнительную информацию к заданию;

• ответить на вопросы, предполагающие многократное возвращение к условию с целью получить из него дополнительную информацию;

• учесть точку зрения или знания адресата;

• определить замысел и цели автора текста.

Общие результаты

---

Неумение работать с информацией: сопоставлять, соотносить, искать, конкретизировать, прогнозировать; неумение самостоятельно анализировать описанную ситуацию; отсутствие навыка целостного анализа информации.

Выявленные проблемы и трудности, возникающие у школьников при работе с текстом, обусловлены целым рядом причин, которые можно свести к нескольким позициям, представленным для наглядности в виде схемы.

Схема 1

Согласитесь, что суть обозначенных причин сводится к следующему: учащиеся не умеют понять прочитанное — мало думают сами, что, на мой взгляд, является двумя сторонами одной медали. Соответственно, для разрешения сложившейся ситуации необходимо уделить внимание этим двум составляющим: во-первых, научить школьников работать с текстом, во-вторых — заинтересовать их в изучении информации, что, в итоге, и должно обеспечить «грамотность чтения».

Остановимся на первом направлении и постараемся выяснить, почему учащимся бывает сложно работать с текстовой информацией.

Текст — это то, с чем любой человек, вынужденно или добровольно, соприкасается ежедневно. Если же говорить о школьниках, то для них текст является основой обучения. Но для того, чтобы научиться понимать текст, им необходимо овладеть определёнными навыками и технологиями работы с информацией на каждом этапе её прочтения.

Чаще всего при работе с текстом обращают внимание на освоение уровней понимания текста и прохождение нескольких фаз чтения текста.

Мне бы хотелось показать определённую зависимость успешности выполнения одних этапов ученической деятельности (фазы чтения) от качества освоения других этапов (уровни понимания).

Схема 2

Так, выявление информации предполагает выбор определённых элементов информации, отделение главного от второстепенного, нахождение доводов автора в подтверждение выдвинутых тезисов, что позволяет раскрыть содержание текста.

Осмысление информации требует сопоставления, определения главной мысли и смысла текста, авторского замысла, позиции — всё это позволяет интерпретировать текст.

Наконец, преобразование информации подразумевает создание нового текста, включающего собственное понимание и осмысление проблемы, благодаря чему и происходит присвоение текста.

Как видим, работа с информацией неизбежно требует от учащихся владения определёнными навыками, что, в свою очередь, позволяет им последовательно выполнять все указанные операции с текстом.

Рассмотрим возможность организации подобной работы с текстом при изучении темы «Покорение Новгорода Иваном III». Учитель предлагает два текста: «Новгородская повесть о походе Ивана III Васильевича на Новгород» и «Московская повесть о походе Ивана III на Новгород», а также фрагмент произведения Карамзина «Марфа-посадница».

Задания учащимся

1. Выделить основные позиции, характеризующие присоединение Новгорода к Московской Руси в описании Новгородской и Московской летописей, а затем сравнить их.

2. Оценить описание присоединения Новгорода в каждой из летописей с точки зрения исторической достоверности, сформулировать причины различного изображения одного и того же события в указанных источниках.

3. Определить позицию Карамзина в отношении присоединения Новгорода.

4. Сформулировать собственное мнение о данном событии и обосновать его.

Задания составлены таким образом, чтобы ученик последовательно осуществлял этапы работы с текстом. Изучение фактического материала в летописях подводит к пониманию причин разной трактовки события летописцами, это помогает лучше понять позицию Карамзина, что, в свою очередь, позволяет аргументированно высказать собственное мнение.

Марфа-посадница, или покорение Новгорода

Мудрый Иоанн должен был для славы и силы отечества присоединить область Новгородскую к своей державе: хвала ему! Однако ж сопротивление новгородцев не есть бунт каких-нибудь якобинцев, они сражались за древние свои уставы и права, данные им отчасти самими великими князьями, например Ярославом, утвердителем их вольности. Они поступили только безрассудно: им должно было предвидеть, что сопротивление обратится в гибель Новгороду, и благоразумие требовало от них добровольной жертвы.

Фрагмент ответа учащегося (задания № 3, 4)

Карамзин оценивает присоединение Новгорода к Москве объективно. Он приводит аргументы в пользу Новгорода — наличие прав, установленных ещё Ярославом, но в то же время он поддерживает Ивана III по поводу присоединения Новгорода, поскольку противоборство князей наносит вред единому правлению. Следовательно, автор является сторонником создания сильного государства.

Ясно, что, по мнению Карамзина, Новгород находится в безвыходном положении — его присоединение неизбежно. Москва слишком сильный соперник для Новгорода, поэтому его сопротивление «только безрассудно» (хотя автор и проявляет к нему сочувствие).

Я согласен с точкой зрения Карамзина, так как невозможно при создании централизованного государства и единой системы правления наличие двух центров власти. Присоединение Новгорода — исправление этой ошибки, и это должно было произойти в связи с усилением Московской власти.

Для успешного определения авторской позиции учащемуся необходимо определить: почему и чему именно автор уделяет наибольшее внимание, почему и каким образом он описывает события, почему и чьи позиции он защищает, — то есть, осуществить интерпретацию исторического источника.

В обобщённом виде выполненную учащимися работу можно представить следующим образом.

Таблица 1

В результате мы видим, что ученик при выполнении заданий последовательно осуществил все этапы работы с текстом:

• выявил необходимую информацию;

• осмыслил текстовую и подтекстовую информацию;

• определил собственное отношение к информации.

Однако успешность работы учащихся с текстовой информацией зависит не только от того, насколько они владеют определёнными навыками, но и от умения учителя эффективно организовать работу с текстом на уроке. Таким образом, мы подошли ко второй составляющей «грамотности чтения» — созданию условий для заинтересованной работы школьников с информацией.

В связи с этим следует отметить, что тексты на уроках истории изучаются достаточно часто, однако проблема заключается в том, что они являются, как правило, приложением к параграфу учебника. При таком использовании тексты не несут самостоятельной смысловой нагрузки и воспринимаются учащимися как нечто обязательно-безусловное, требующее уже заложенного кем-то ответа. Подобный подход к работе с текстом не оставляет простора для творчества, поиска ответов, рассуждений, то есть не вызывает желания погружаться в текст и анализировать его.

Поэтому особо хочется подчеркнуть важность использования текста как самостоятельного объекта познания, а также как основы для изучения той или иной темы (вопроса). В такой ситуации ученики проявляют заинтересованность в работе с информацией, выдвигают и обосновывают свои предположения, вспоминают пройденный материал, самостоятельно получают новые знания.

Рассмотрим возможность организации такой деятельности на примере изучения темы «Великая греческая колонизация» при работе с документом:

Наказ колонистам, переселяющимся из Локров в Навпакт

В Навпакт выводится колония на следующих условиях. Жителю Локров, ставшему гражданином Навпакта, при посещении им его прежнего города дозволяется участвовать в общественной жизни Локров и совершать жертвоприношения. Если пожелает, пусть совершает жертвоприношения и участвует в обрядах сам и род его вовеки. Если кто пожелает вернуться, пусть разрешается ему беспошлинное возвращение на условии оставления у домашнего очага взрослого сына или брата. Если локрийцы будут изгнаны из Навпакта силой, пусть будет дозволено вернуться каждому к месту его первоначального жительства беспошлинно.

Переселяющиеся в Навпакт пусть принесут клятву не отпадать от локрийцев ни в каком случае. Если у переселившегося в Навпакт окажутся братья, то в случае если какой-либо из братьев умрёт, пусть владеет переселившися той частью наследства, которая ему причитается. Если кто оставит отца и свою долю имущества отцу, то по смерти последнего пусть будет позволено колонисту получить свою долю обратно.

Колонисты, отправляющиеся в Навпакт, пользуются правом вчинять иски перед судьями в первую очередь. Если кто попытается отменить эти решения, тот пусть будет лишён гражданских прав, а имущество его пусть будет конфисковано.

Определим, какую информацию по теме можно извлечь из данного документа и предложим учащимся самостоятельно выявить её при выполнении следующих заданий:

1. Назвать, что именно связывает колонистов с покидаемым ими городом.

2. Подумать, чем можно объяснить сохранение тесных связей между колонистами и их прежним городом.

3. Вспомнить, на основании чего составляются такие документы как поучение, наставление, наказ и предположите, насколько характерным было для греков описываемое событие.

4. Сравнить процесс создания греческой колонии с известной вам информацией об образовании финикийских колоний и сформулируйте особенности греческой колонизации.

Ученики, выполняя указанные задания, получают представление о том, как проходила греческая колонизация, в чём заключалась её специфика и масштабы, какое она имела значение. При такой организации учебной деятельности параграф по соответствующей теме используется лишь для закрепления и обобщения информации, учитель освобождается от лишних объяснений, а ученики чувствуют себя «первооткрывателями», поскольку они самостоятельно извлекали информацию, выдвигали предположения и делали выводы.

Тексты следует привлекать не только для изучения новой темы, но и для того, чтобы разнообразить деятельность учащихся на уроке. При этом наряду с дополнительной информацией можно использовать и параграф учебника, изменив способ его подачи и организацию работы с ним. Например, при изучении темы «Возникновение государства в Древнем Египте» вместо традиционного чтения и пересказа материала можно организовать прерывистое чтение текста параграфа и при этом использовать различные виды деятельности:

• предположить, о чём пойдёт речь в следующем абзаце;

• подтвердить текстовую информацию условными обозначениями на карте;

• найти на карте информацию, дополняющую текст;

• сформулировать вопрос к следующему абзацу;

• объяснить, почему происходили изменения в организации жизни людей;

• предположить, на какой вопрос можно будет найти ответ в конце параграфа;

• схематически изобразить текстовую информацию.

Указанный перечень можно варьировать. Это зависит от того, чему конкретно вы хотите научить школьников с помощью текста. В данном случае ненавязчиво закреплялись: навык постановки вопросов, навык соотнесения различной информации (известное и новое, текст и карта), навык чтения исторической карты, навык построения рассуждений и навык преобразования информации. Текст остался прежним, а его восприятие учениками и эффективность работы с ним существенно изменились. Всё, что нужно было сделать учителю — это предварительно просмотреть параграф и разбить его на смысловые части.

Таким образом, мы получили общее представление об организации работы с текстовой информацией на уроках и убедились, что учителю необходимо заранее продумывать, при изучении какой темы и с какой целью он будет использовать тот или иной текст. Для подтверждения сказанного приведём в качестве примера некоторые виды работ с текстовой информацией при изучении определённых тем эпохи Средневековья.

Таблица 2

При таком подходе к текстовой информации одновременно происходит и изучение, и освоение темы, закрепление навыков работы с информацией, что свидетельствует о широких возможностях её использования как самостоятельного объекта познания.

Для того чтобы подобрать соответствующие теме тексты, учителю необходимо ориентироваться в различных видах текстовой информации. Определим, с какими текстами можно работать на уроках истории.

Схема 3

Группы текстовой информации

Рассмотрим разные варианты использования текстовой информации на примере изучения одной темы «Каролингское возрождение». Можно предложить учащимся исторический источник — отрывок из произведения «Жизнь Карла Великого» монаха Эйнгарда, современника Карла, и составить к нему соответствующие теме задания:

1. Выделить черты Карла, отмеченные автором, объяснить, почему он выделяет именно эти черты.

2. На основании выделенных черт сформулировать суждение о направлениях деятельности правителя франков.

3. Предположить, о чём может свидетельствовать такая деятельность и какое значение она имеет для государства.

Из «Жизни Карла Великого» монаха Эйнгарда

Карл обладал крепким телосложением и довольно высоким ростом, но не был выше семи футов. Голова его была круглой, глаза — большими и выразительными, нос — довольно крупным. Благородная седина очень украшала лицо, всегда живое, весёлое. Всё это весьма способствовало его обаянию. И хотя шея его была слишком коротка и толста, а живот выпирал, пропорциональность остальных частей тела скрадывала эти недостатки.

Походка Карла была твёрдой, весь его облик — мужественным, но голос, хотя и звучный, не вполне соответствовал мощному телосложению.

Он отличался превосходным здоровьем и лишь в последние четыре года страдал лихорадкою, а также временами прихрамывал на одну ногу. Но и тогда пренебрегал он советами врачей, которых ненавидел за то, что они убеждали его отказаться от любимой жареной пищи.

Во время еды он слушал музыку или чтение. Его занимали подвиги древних, а также сочинения святого Августина, в особенности то, которое называлось «О граде Божием…».

Был он красноречив и с такой лёгкостью выражал свои мысли, что мог бы сойти за ритора.

Не ограничиваясь отечественной речью, Карл много трудился над иностранною и, между прочим, овладел латынью настолько, что мог изъясняться на ней, как на родном языке; но по-гречески более понимал, нежели говорил.

Прилежно занимаясь различными науками, он высоко ценил учёных.

Грамматику он слушал у Петра Пизанского — дьякона, человека преклонных лет; в прочих же предметах имел наставником Альбина (прозванного Алкуином), тоже дьякона, сакса, родом из Британии, мужа, умудрённого во многих науках. У него Карл обучался риторике, диалектике и в особенности астрономии, благодаря чему мог искусно вычислять церковные праздники и наблюдать за движением звёзд.

Пытался он также писать и с этой целью постоянно держал под подушкой дощечки для письма, дабы в свободное время приучать руку выводить буквы; но труд его, слишком поздно начатый, имел мало успеха.

В качестве варианта, к представленному выше документу можно добавить ещё один текст — из «Капитуляриев Карла Великого». Теперь учащиеся будут работать одновременно с фрагментами разных текстов, а задания к ним будут уже другие.

1. Составить характеристику Карла по каждому из предложенных источников.

2. Сформулировать причины, объясняющие различия в составленных характеристиках.

3. Составить собственную характеристику Карла Великого как правителя на основании всей имеющейся информации.

Из капитулярия Карла Великого «Об областях Саксонии»

3. Кто ворвётся в церковь силою, или возьмёт оттуда что-либо силою или тайком, или сожжёт саму церковь,— да будет казнён смертью...

5. Подобным образом подлежит епископа, пресвитера или дьякона...

7. Кто сожжёт по языческому обряду тело умершего и обратит в пепел его кости,— да будет казнён смертью...

8. Кто из племени саксонского будет впредь уклоняться от крещения, не явится для совершения над ним этого таинства, желая оставаться в языческой вере,— будет казнён смертью...

11. Подлежит смертной казни всякий, кто нарушит верность государю королю...

12. Так же будет и тот, кто убьёт своего господина или госпожу...

Если к капитулярию Карла Великого «Об областях Саксонии» (между 775 и 790 гг.) добавить историческую карту соответствующего периода, получим текст в сочетании с иллюстративным материалом.

При такой подаче информации вариант задания может быть следующим:

1. Определить направления завоеваний Карла Великого.

2. Объяснить особое упорство в завоевании Карлом областей Саксонии.

3. Сделать вывод об успешности завоеваний Карла Великого.

Из приведённых примеров видно, что задачи использования текстов, а также направления изучения темы непосредственно связаны с тем, какие виды информации и варианты её компоновки предлагаются учащимся.

Таким образом, мы убедились, что текст на уроках истории может играть вполне самостоятельную роль. Для этого учителю следует учесть ряд аспектов: какие тексты использовать на уроке, в ходе изучения каких тем и с какой целью (подразумевая конкретную пользу для учащихся). Только при соблюдении этих условий можно утверждать, что изучение текстовой информации превратится для учащихся в интеллектуально-творческий процесс и станет основой для решения проблемы «грамотности чтения».

Вопросы к лекции №4

Перечислите и охарактеризуйте виды текстовой информации, которые следует использовать на уроках. С какими текстами можно работать на уроке?

Как соотносятся уровни понимания и освоения текстов с овладением основными учебными навыками учащихся?

Какими способами, по вашему мнению, можно разнообразить деятельность учащихся на уроке при работе с историческими текстами? Предложите свои варианты.

Сформулируйте, что такое исторический источник и чем он отличается от исторических остатков (историографии). Как, по вашему мнению, следует знакомить учащихся с элементарными сведениями по источниковедению?

Список литературы к лекциям № 4, 5 будет опубликован в №21/2009.