Docendi discimus

 

Алексей МЕЛЬНИКОВ

 

Монолог — диалог — полилог

 

Стратегии в преподавании школьных историко-обществоведческих дисциплин.
5—11 классы

 

Газета История» регулярно предлагает на своих страницах материалы, которые способствуют совершенствованию искусства преподавания историко-обществоведческих дисциплин, нацеливают педагогов на «оттачивание» своего учительского мастерства. Это особенно важно в современном, быстро изменяющемся образовательном процессе. На основе содержания рубрик «Педагогика и история», «Педагогический университет “Первое сентября”», «Прямая речь», «Уча учимся», «Взгляд Клио» и др. можно подготовить и провести на заседаниях и семинарах методического объединения занятия как с молодыми учителями истории, так и уже опытными педагогами, обновляя их теоретические знания и практические умения. Одна из теоретических тем подобных занятий представлена ниже.

Изменения, происшедшие в начале XXI в. в нашем обществе, в том числе в системе образования, открыли новые возможности в педагогической деятельности, но одновременно породили противоречия. Осуждение авторитарных способов обучения далеко не всегда сочетается с разработкой и внедрением не просто новых, но педагогически обоснованных и эффективных путей повышения качества историко-обществоведческого образования.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. предполагает переход от формально-знаниевой к личностно-деятельностной парадигме и подчёркивает важную роль социально-гуманитарных предметов. Она определяет и новое качество обучения: формирование практических навыков получения, анализа информации; способность к самообучению; самостоятельную работу и возможность самоорганизации учащихся. Поэтому, если раньше, в конце прошлого века и в самом начале текущего, главными вопросами в школьном историко-обществоведческом образовании были: «что преподавать» и «для чего преподавать», то в новом подходе важный смысл приобретает вопрос о том, как преподавать обществоведческие дисциплины, чтобы добиться основных целей — создания условий для формирования самостоятельной, социально активной личности, гражданина своей страны.

Это нацеливает преподавателей на совершенствование форм, приёмов, методов обучения, внедрение в учебную практику новых педагогических технологий, позволяющих реализовать компетентностный подход в обучении истории.

Их выбор определяется как запросами современного мира, так и спецификой предмета.

Изучение истории призвано формировать историческое мышление, что предполагает развитие навыков сравнения, сопоставления, обобщения, анализа информации. В результате обучения учащиеся должны научиться ориентироваться в историческом времени, понимать многомерность социального пространства, причинно-следственную взаимосвязь событий прошлого и последующего развития, уметь работать с информацией в разных знаковых системах (текст, схемы, карты, видеоряд). Эти компетенции могут быть сформированы как в рамках традиционной системы, так и в результате применения новых педагогических технологий.

В связи с тем, что вопрос о соотношении методов, приёмов и форм преподавания до сих пор крайне запутан в педагогической литературе и вызывает бесконечные споры, стоит определиться в их сущности, чтобы установить возможности их использования в современной практике преподавания историко-обществоведческих дисциплин.

Наиболее распространённым в настоящее время является понятие «образовательная или педагогическая технология», которое в таком видепоявилось относительно недавно. Ранее традиционно под технологией (тесhnе — мастерство; logos — учение) понималась совокупность производственных методов и процессов, а также их научное описание. Включение технологического подхода в сферу образования вызвано вступлением общества в информационную стадию развития, глубокими изменениями в системе обучения, а также такими его проявлениями как массовость и перманентность, практическая значимость.

При наличии множества формулировок данного термина наиболее обобщённым, понятным и приемлемым для восприятия школьной практикой является следующая: педагогическая технология — это система взаимосвязанных приёмов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединённая единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития обучающихся. Таким образом, содержание этого явления гораздо глубже, чем утвердившееся в недавнем прошлом представление о технологии обучения как искусстве преподавания. В старом, обыденном смысле педагогическая технология представлялась как последовательная система действий преподавателя, связанных с применением тех или иных методов обучения и воспитания для решения конкретных образовательных задач, т.е. как выстроенная система работы преподавателя.

В понимании и трактовке понятия педагогическая технология существует много различных позиций. При всех различиях в подходах к его определению технологию характеризуют:

1) системность (диагностичное целеполагание, проектируемость, планирование, внедрение, реализация и мониторинг всего процесса обучения);

2) воспроизводимость, устойчивость результатов, гарантированное достижение целей;

3) эффективность (возможность достижения результатов при оптимальных затратах сил и средств за возможно короткие сроки);

4) управляемость;

5) обратная связь.

Таким образом, технология в образовании — это деятельностная категория. Она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта, в данном случае — обучающегося.

В настоящее время в школьной учебной практике принято выделять традиционные и современные (новые) педагогические технологии. В первом случае речь идёт о технологиях, для которых характерно преобладание объяснительно-иллюстративного способа обучения, репродуктивных форм организации учебного процесса при доминирующей роли учителя, а взаимоотношения между учителем и учеником имеют субъект-объектный характер.

К современнымтехнологиям относят те, которые имеют гуманистический характер, ориентированы на учёт индивидуальных особенностей и развитие личностного потенциала обучающихся (личностно-ориентированные технологии). В учебном процессе активно используется взаимодействие учащихся, обучение приобретает живой, личностно значимый характер, выстраиваются субъект-субъектные отношения учителя и учащихся. К ним в преподавании истории и обществознания относятся технология критического мышления, проектная, модульная, исследовательская и другие им подобные.

Любая педагогическая технология включает в себя методы преподавания. Термин «метод» происходит от греческого слова «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Метод определяется в ходе преподавания, он относится к процессу и тесно связан с деятельностной стороной преподавания.

В широком смысле сюда относятся и самые общие принципы, лежащие в основе познания и практики (сознательности, активности, наглядности, последовательности, научности и т.п.), а также вполне конкретные приёмы обращения с тем или иным предметом. Существует множество классификаций методов преподавания. Приведём те из них, которые активно используются в изучении историко-обществоведческих дисциплин (см. табл. 1)

Критерии классификации и виды методов преподавания

Таблица 1

Выбор преподавателем в практике преподавания истории тех или иных методов обусловлен как содержанием материала, так и целями и задачами, ожидаемыми результатами, которые ставит учитель в соответствии с условиями, уровнем подготовленности учащихся, собственных предпочтений и наличия необходимых средств обеспечения образовательного процесса. Так как в основе любого метода лежит познавательная учебная деятельность, то их можно представить в следующем виде (см. табл. 2)

Методы обучения на основе познавательной деятельности
(по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину)

Таблица 2

В состав педагогической технологии входят приёмы — конкретные элементы деятельности на занятии, их также часто называют деталями, из которых состоит метод. Приём подразумевает кратковременный шаг, делающийся в тактических целях, не носящий принципиального или стратегического характера. Один приём может быть с относительной безболезненностью заменён другим. Число приёмов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и от творчества учителя, его педагогического мастерства. Например, на игровых методах может быть построено целое занятие или даже серия занятий, но учителя могут использовать мини-игру в самом начале занятия в качестве мотивации, для постановки проблемы, для создания ситуации дискуссии. Во втором случае игра станет приёмом, используемым для проведения в дальнейшем дебатов, написания творческой работы, учебного сотрудничества в группах и т.д. Приёмы учебной деятельности, применяемые в преподавании историко-обществоведческих дисциплин разнообразны, одна из их классификаций выглядит следующим образом (табл. 3):

Приёмы преподавания социально-гуманитарных дисциплин
по элементам деятельности

Таблица 3

Теперь обратимся к формам преподавания, которые также играют важную роль в педагогической технологии. Их можно разделить на индивидуальные, групповые, фронтальные, общие, командные и др. Ни для кого не секрет, что в недавнем прошлом именно фронтальные формы учебной деятельности имели наибольшее распространение в школьном историко-обществоведческом образовании. Они выполняли прямую задачу — дать общие (одинаковые для всех) социально-гуманитарные знания, это нивелировало обучающихся, не учитывало их интересы и потребности, что порой порождало на занятиях обстановку пассивного или активного сопротивления, проведение незримой «линии фронта» между преподавателем и учениками.

В современном историко-обществоведческом образовании всё больше практикуются индивидуальные и групповые формы, обучение также происходит в форме экскурсии (реальной и виртуальной, структурированной и спонтанной, длительной и короткой). Применяются также тренинговые и дистанционные формы проведения занятий. Педагогические технологии отличаются также образовательными подходами, в основе которых лежит степень трансформации конечного продукта по сравнению с предлагаемым изначально содержанием. Различают репродуктивные (воспроизводящие) и креативные (творческие) подходы.

Если разделить всю получаемую в процессе обучения историко-обществоведческую информацию на две части — базовую (теоретические положения, главные принципы, законы и закономерности, терминология) и поддерживающую (примеры, иллюстрации, отдельные факты, дополнительные аргументы), то при репродуктивных подходах на занятиях от ученика требуется запомнить и повторить то и другое. С психологической точки зрения акцент при этом делается на работе с кратковременной памятью ученика, быстрым усвоением им информации. Идёт подготовка исполнителя, а не творца в образовательном процессе. Репродуктивные подходы не предполагают проблемного или творческого характера предлагаемых ученикам заданий. Они основаны на том, чтобы вспомнить, прочитать, назвать, перечислить, пересказать, повторить, записать, то есть воспроизвести в более или менее правильном виде ранее воспринятый материал. Но не надо думать, что данный подход в социально-гуманитарном образовании полностью изжил себя, и его нужно побыстрее выбросить на «свалку истории». Это правильный подход, в том случае, если мы хотим, чтобы учащиеся научились чему-либо конкретному, получили знания. И он не ограничен только простой механической зубрежкой, так как учитель предлагает при этом повторительные интерактивные упражнения, чтобы сработало правило «Повторение — мать учения», чтобы ученики могли участвовать в учебной деятельности, работать в группах, высказывать свою точку зрения и т.д. Кроме того, важно сказать и о положительном моменте в выучивании наизусть. Никак иначе не выучить сложных обществоведческих (экономических, правовых, социологических) терминов иностранного происхождения, не запомнить дат, имён, историко-географических названий и многого другого, без чего невозможно достижение целей социально-гуманитарного образования.

Важно подчеркнуть, что в целом ряде случаев без репродукции не может быть и продуктивности. Без полученных и усвоенных памятью знаний невозможно проведение продуктивных дискуссий, дебатов, создание обоснованных проектов и т.п., так как это может превратиться в голословную, полубытовую болтовню, пустую трату драгоценного учебного времени. Кроме того, в немалой степени репродуктивными методами достигается положительный результат при подготовке учащихся к ЕГЭ по истории России и обществознанию, особенно при ответах на задания категории «A» и «B».

Разновидностью первой группы подходов являются репродуктивно-продуктивные, которые основываются на том, что базовая информация должна обучающимися воспроизводиться без каких-либо изменений, но при этом они подбирают собственные примеры из жизненного опыта, социальной действительности, то есть появляется некий новый продукт. Умение подбирать примеры по аналогии является показателем понимания историко-обществоведческой информации. На таком подходе основаны некоторые задания типа «C» в ЕГЭ. Это можно считать шагом к творчеству, но ещё не самим творчеством.

Существует принципиально другой подход к работе с информацией в образовательном процессе. При её использовании и базовая, и поддерживающая части являются лишь началом для дальнейшей трансформации, преобладает проблемность изложения и открытость обсуждения вопросов. От учеников в таком случае потребуется умение сформулировать задачу, задать вопрос по существу проблемы, спланировать свою деятельность, выдвинуть предположение, обосновать свой способ решения поставленной задачи, дать анализ ситуации, занять собственную позицию, оценить результат, выбрать нужный вариант, сравнить, изобразить графически, найти основание для классификации, высказать альтернативную точку зрения т.п. Таким образом, происходит конструирование учениками собственной информации и знаний. Конструктивизм как основа содержания данного подхода подразумевает стремление к творческой переработке информации, к созданию нового продукта. Знание не даётся учителем в готовом виде, а создаётся учениками. При этом уже можно говорить о формировании нового содержания, а значит, возрастает активность участия учащихся в процессе обучения, который основывается на открытиях и совместной работе, а преподаватель выступает его организатором. Информация не носит законченного характера, она открыта для критики, внесения изменений и дополнений. Для творческого подхода очень важна внутренняя мотивация или удовлетворение от самого процесса приобретения информации, а также умение выбрать наиболее важные и полезные сведения из общего информационного массива. Создание нового продукта может идти двумя путями — по аналогии (аналогово-продуктивный подход) и по качественной новизне (преобразующе-продуктивный подход). Первый подход имеет общие корни с репродуктивностью, хотя сделанный по аналогии продукт всё-таки можно считать новым. Особенно значимо использование данного подхода для работы в классах социально-экономического и социально-гуманитарного профиля.

В ряде новых работ по педагогике появилось понятие «стратегия в преподавании». По аналогии с военным и политическим значением стратегия (от греч. stratos — войско + ago — веду) в преподавании понимается как общая генеральная линия, определяющая систему деятельности, программу и совокупность путей и способов достижения долговременных педагогических целей. При таком подходе даже образовательная технология выступает только частью стратегии преподавания, так как последняя включает в себя весь комплекс педагогических проблем. Выделяются три группы стратегий преподавания — пассивная, активная и интерактивная.

Для первой группы характерно то, что преподаватель занимает центральное место на занятии, передаёт имеющуюся у него информацию учащимся, а они её воспринимают. Содержание изучаемого материала заранее отобрано и приготовлено учителем, оно часто излагается в виде истины последней инстанции. Преобладает монолог, когда учитель говорит, а ученики внимательно слушают. Чаще всего такое взаимодействие делает акцент на репродуктивность, т.е. последующее точное воспроизведение материала, и директивное руководство — использование системы требований, предполагающих точное их исполнение. Помимо речи преподавателя в качестве источника информации может выступать текст учебника, документальный фильм, музыкальное произведение, иллюстрация, подтверждающая тот или иной аргумент учителя. В данной стратегии «слушатель» не может повлиять на предлагаемую ему информацию. В контексте использования пассивной стратегии взаимодействия в преподавании слушатели рассматриваются как общая масса («класс»), а не как отдельные индивиды, учёт их ответной реакции не подразумевается. Само преподавание не имеет дифференцированного характера.

Многие считают, что характеристика «пассивный» заключает в себе ярко выраженное отрицательное значение. Но это не так, не нужно отождествлять её с негативом. Пассивная стратегия ни в коем случае не должна восприниматься как устаревшая и не подходящая для преподавания историко-обществоведческих дисциплин. Акцент преподавателя на передачу готовых утверждений, конструкций, схем не является недопустимым в системе школьного историко-обществоведческого образования. А во многих случаях эта стратегия имеет даже преимущества перед другими:

1) если у учащихся нет достаточного количества источников информации (учебников, словарей, справочников и т.п.), что необходимо для реализации активных и интерактивных стратегий. Это характерно для многих сельских школ, где нет возможностей иметь в образовательном учреждении несколько разных учебных пособий по истории, обществознанию, праву, часто отсутствуют тексты документов, дидактические комплекты;

2) слишком большое количество учащихся в классе — в этих условиях трудно организовать индивидуально ориентированную работу, и наиболее эффективным методом становится рассказ (в младшем и среднем звене) или школьная лекция (в старших классах);

3) строго нормативный характер информации, например, необходимо провести инструктаж или познакомить учащихся с определёнными правилами и процедурами, которых следует придерживаться (при написании исторического эссе или подготовке социально-ориентированного проекта, реферата);

4) большой объём изучаемого материала требует максимальной плотности его изложения, что лучше всего может сделать сам учитель, тщательно отобрав главное;

5) индивидуальные особенности учащихся данного конкретного класса, которым необходимо «проговаривать» несколько раз те или иные принципиальные положения (например, сущность и различия формационного и цивилизационного подходов и т.п);

6) сложность изучаемого материала (сущность рыночных законов, расчёт коэффициента эластичности и т.п.);

7) одной из проблем в работе учителя истории являются критерии выставления отметок, оценивание, а в пассивной стратегии вопросов по этому поводу практически не возникает: есть материал, который требует усвоения определённого количества информации и готовности её воспроизвести, точность и объём воспроизведения и являются основанием для формирования оценки.

В активной стратегии преподавания главным является получение информации от учителя через систему вопросов со стороны обучающихся. В отличие от пассивной стратегии, совершается переход от одностороннего воздействия к непосредственному взаимодействию, хотя и проходит оно всё ещё по линии «учитель—ученик». Акцент переносится с лекционных методов к обсуждению, а учебный процесс в основном строится в диалоговом режиме. Возрастает степень индивидуальности в преподавании. У обучающихся появляется возможность получить ответы на волнующие их вопросы.

Однако остаётся значительная группа учащихся, которая в силу разных причин всё равно оказывается вне темы занятия и обсуждения. Сохраняется и центральная роль преподавателя, который является главным источником информации, без него невозможно проведение занятия. Использование активной стратегии требует от педагога не только постоянной коммуникации с учениками, но и высокого уровня компетентности по рассматриваемым вопросам: свободного владения предметом разговора, умения реагировать экспромтом, широкого кругозора, расходования большого объёма физической и нервной энергии, значительного времени для подготовки, искусства «вести» занятие в нужном направлении. Таким образом, преподаватель остаётся главным и единственным источником информации и экспертом, но обучающиеся могут задавать вопросы, прояснять необходимые положения, предлагать собственные решения.

Учебный процесс при такой стратегии взаимодействия не может быть полностью «расписан» заранее, занятия не имеют жёсткой структуры, могут возникнуть дополнительные темы для обсуждения. Поэтому планирование и контроль в ходе занятия в активной стратегии выглядят достаточно условными.

Формулирование тем и проблем также может происходить в ходе обсуждения. Поощряется любая инициатива и творчество. Но преподаватель всегда оставляет за собой право определять основные направления движения в процессе обучения. Обучающиеся, оставаясь объектом педагогического воздействия, получают некоторые черты субъекта образовательного процесса. Преподавание приобретает индивидуальный характер, а ученики воспринимаются как самостоятельные личности, их мнение становится значимым. Наибольший положительный эффект применение активной стратегии в преподавании обществоведческих дисциплин может быть достигнуто в следующих образовательных условиях:

1) однородность учащихся по уровню своей подготовки (причём достаточно высокому);

2) рассматриваемые вопросы должны вызывать повышенный интерес учеников или основаны на имеющемся социальном опыте (например, проблемы современной российской молодёжи или подготовка к ЕГЭ);

3) развитое умение учащихся задавать вопросы (особенно это характерно для профильных социально-гуманитарных и социально-экономических классов);

4) тема не должна является новой, абсолютно неизвестной для обучающихся, тогда это даст возможность подвести итоги или обсудить материал;

5) не слишком большое количество участников занятия;

6) не очень объёмный материал, позволяющий развивать обсуждение;

7) у преподавателя достаточное количество времени для пояснений и уточнений;

8) высокий уровень компетентности преподавателя по методике проведения подобных занятий и рассматриваемой теме.

Интерактивная стратегия включает в преподавание элемент конструктивного взаимодействия учеников между собой в процессе обучения. Данная стратегия построена на использовании методов кругового взаимоотношения или, по определению западной педагогики, «кооперативных методик». Суть её заключается в организации учебного взаимодействия внутри групп и между ними.

Учитель в интерактивной стратегии теряет центральную роль на занятии. Он становится организатором образовательного процесса, но не его главной фигурой. Для этого преподавателю требуется подготовить и структурировать задания и проверить их понимание в процессе работы в группе, а также иметь чёткую структурную последовательность проведения занятия и представление о распределении времени (технологическую карту). Режим общения из монолога и диалога превращается в полилог (или многостороннее общение). Акцент делается на сотрудничество и взаимодействие учеников между собой.

Очень ценится умение педагога передать инициативу ученикам и перестать быть «точкой притяжения» всех вопросов и событий на занятии. Преподаватель также изначально не определяет, насколько ответы учащихся соответствуют его ожиданиям. Ничто не должно сдерживать творчество и инициативу учеников. При этом у учащихся должны быть дополнительные источники информации (книги, философские словари, исторические энциклопедии, сборники законов). Желательно, чтобы ученики обращались к социальному опыту — своему и своих товарищей, при этом необходимо вступать во взаимодействие друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, а при необходимости идти на компромиссы.

В образовательный процесс в таком случае бывает вовлечено большинство обучающихся.

Для успешного использования интерактивной стратегии взаимодействия в процессе преподавания истории и обществознания необходимо учитывать несколько факторов:

1) возможность доступа ко многим различным источникам историко-обществоведческой информации, которые могут использовать учащиеся в процессе рассмотрения темы (обеспечение учащихся дополнительной литературой и раздаточными материалами, кейс-пакетами, выходом в Интернет);

2) наличие у учащихся знаний и социального опыта по рассматриваемой проблеме;

3) налаженное взаимодействие внутри группы, отсутствие серьёзных внутригрупповых конфликтов;

4) наличие достаточного количества времени для обсуждения в малых группах;

5) небольшое количество учащихся в классе, но достаточное для создания малых групп (не более 5—7 человек в каждой);

6) менеджерские компетентности учителя истории, его способность организовать подобное занятие и грамотно, ненавязчиво управлять учебным процессом.

В целом, если говорить о пассивном варианте стратегии преподавания, то его ярко характеризует существующая категоричность, чёткая структуризация. В активной стратегии преобладает обсуждение, а в интерактивных — проектно-поисковое направление.

Пассивная стратегия преподавания способствует развитию состязательности, стремления первым ответить и более точно повторить то, чему учил преподаватель, опередив при этом других (назвать признаки индустриального общества, черты военно-бюрократического режима при Николае II и т.п.). Такой подход даже получил своё название в педагогике — «соревновательное обучение». В активной и интерактивной стратегиях в большей степени ориентация делается на кооперацию и сотрудничество обучающихся.

Активные и интерактивные стратегии используют принцип участия — ученик является активным действующим лицом в учебном процессе. Основное внимание переносится на него, а не на преподавателя, только в первом случае роль центра остаётся за учителем, который часть инициативы отдаёт ученикам, а во втором и центр, и инициатива находятся внутри групп учащихся, взаимодействующих между собой.

В любой из трёх стратегий можно достичь положительного результата в преподавании истории и обществознания, каждая из них может в определённой ситуации быть наилучшей (или наиболее оправданной, эффективной для определённых целевых установок), поэтому не следует абсолютизировать ни одну из них.

Стоит учесть, что лекция может с формальной точки зрения выглядеть как пассивная стратегия, но при этом активно и интерактивно воздействовать на учащихся своим внутренним содержанием (то есть заставляет задуматься, самостоятельно найти дополнительную информацию, обратиться с вопросами к учителю, вызывать дискуссию между учащимися, пусть и отсроченную). Обратный пример может касаться интерактивной стратегии преподавания. Заученная и многократно отрепетированная дискуссия или дебаты внешне будут интерактивными, но пассивными по своей внутренней сути.

Организация учебного процесса на основе как старых, так и новых методик требует от учителя не только свободного владения содержанием историко-обществоведческого материала, но и специальных знаний в области современных информационных технологий, которые не только примыкают, а входят как значительный элемент в педагогическую систему учителя.

В педагогике сложилось устойчивое мнение, что содержание диктует методику преподавания. По этому поводу хотелось бы заметить, что не только содержание определяет стратегию в преподавании, но и цели, задачи, ожидаемые результаты, которые ставит учитель истории в зависимости от сложившихся условий, особенностей обучающихся, собственных интересов и ресурсного обеспечения.

В школьной практике преподавания истории и обществознания, экономики и права учитель, естественно, не может и не должен использовать какую-либо одну технологию или стратегию. Лучше всего понимать сущность и уметь применять комбинацию методик в своей системе преподавания, выбирая те, которые наиболее эффективно будут работать в каждом конкретном случае.

Литература

Александрова Г. Советы опытного экскурсовода // История. 2004. № 2.

Алексеева М., Медников Н. Как проводить открытый урок // История. 2004. № 5.

Берштейн А. Пессимизм разума и оптимизм воли // История. 2005. № 6.

Берштейн А. Мокрая рубашка // История. 2004. № 40.

Вольнова С., Медников Н. Творчество на экране // История. 2008. № 5.

Вяземский Е., Стрелова О. // Вечное ученичество. 2007. № 17.

Козленко С., Саплина Е. Профильное обучение и современные образовательные технологии // История. 2007. № 17—24.

Левит М., Юрганов А., Наумов Л. Профильная школа: знания не для всех? // История. 2007. № 2.

Мельников А. Ученик — равноправный партнёр в творчестве // История. 2005. № 6.

Методические рекомендации по организации повышения квалификации учителей истории и обществознания / Науч. ред. Т.В. Болотина. М., 2008.

Полякова О. Дискуссия в аквариуме // История. 2004. № 47.

Рябченко Е. Игра на уроке — помощница // История. 2004. № 4.

Сафаров М. Систематизировать разрозненные знания // История. 2004. № 23.

Сафаров М. Творческий поиск учителя и ученика // История. 2004. № 43.

Студеникин М. Сочинение, доклад, реферат // История. 2005. № 3.

Тороп В. Не запутаться в Сети // История. 2007. № 2.

А.А.МЕЛЬНИКОВ,
учитель истории и обществознания,
г. Нижнекамск, Республика Татарстан