Взгляд Клио

 

Позитив и негатив истории XX века

 

Фото На_Че

 

В редакции нашей газеты состоялся круглый стол,
посвящённый обсуждению концепции нового учебника «История России 1900–1945 гг.», который готовится к выходу в издательстве «Просвещение»

В обсуждении приняли участие: Борис Семёнович Илизаров, доктор исторических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института российской истории РАН; Никита Павлович Соколов, кандидат исторических наук, шеф-редактор журнала «Отечественные записки»; Михаил Владимирович Левит, кандидат педагогических наук, учитель гимназии № 1514 Юго-Западного округа Москвы; священнаик Андрей Постернак, кандидат исторических наук, директор Традиционной гимназии; Анатолий Авраамович Берштейн, обозреватель газеты «История — Первое сентября»; Сергей Владимирович Волков, главный редактор газеты «Литература — Первое сентября».

Вёл круглый стол главный редактор газеты «История — Первое сентября» Алексей Леонидович Савельев.

 

---

— А.Савельев. Мы начинаем наш «круглый стол», посвящённый теме «Актуальные проблемы преподавания Отечественной истории XX века в средней школе». Мы предложили принять в нём участие доктору исторических наук, профессору Александру Анатольевичу Данилову, редактору нового, готовящегося к выходу в свет учебника «История России 1900–1945 гг.». Он приглашение принял, но, к сожалению, не пришёл. А мы должны всё-таки побеседовать на заявленную очень важную и актуальную тему.

Когда говорят о том, что история — наука неточная, что история меняет свои оценки, выводы столько раз, сколько захотят власть предержащие и историки — все эти рассуждения так или иначе относятся к истории XX в. И это, в общем, объяснимо. Потому что история XX в. — это материя очень болезненная, это поле, где сталкиваются идеологические концепции и различного рода политические интересы, и в то же время это поле памяти тех людей, которые пережили, так сказать, на своей судьбе всё то, что выпало на долю старших поколений. И поэтому понятно, что все копья ломаются именно по поводу истории XX в.

И когда власть предлагает нам какой-то новый взгляд на историю прошедшего столетия, и, тем более, когда этот новый взгляд предназначается для массовой школы, когда этот взгляд в той или иной форме хотят сделать общеобязательным для усвоения молодым поколением, — то, конечно, это вызывает особый интерес у всех, кто неравнодушен к преподаванию истории — и у родителей, и у журналистов, и у профессионального учительского сообщества.

Конкретным поводом для нашей встречи послужила опубликованная во время летних каникул на сайте издательства «Просвещение» концепция нового учебника по Отечественной истории 1900—1945 гг. Я хотел бы сейчас предоставить слово обозревателю нашей газеты Анатолию Берштейну для того, чтобы он ввёл в курс той ситуации, которая сложилась вокруг этой концепции.

— А. Берштейн. Мне хотелось бы подчеркнуть, что мы собрались здесь, как мне представляется, не для ведения строго исторической дискуссии по существующим спорным вопросам новейшей истории России 1900—1945 гг. Мы пришли, чтобы обсудить недавно обнародованную конкретную концепцию нового учебника. То есть разговор пойдёт о преподавании истории в школе. В конце концов, если бы в этой концепции были выражены личные точки зрения А.Данилова и его коллег — на здоровье: все имеют право на свою точку зрения. Но они, судя по всему, выражают государственную точку зрения. Этот учебник массовый и притом базовый. Как бы много ни говорили о необходимости преподавать «позитивную историю» (не очень, правда, понимаю, что это такое), на самом деле основной принцип педагога, как и врача, — не навреди. И мы смотрим на эту концепцию под углом зрения того, насколько она вредит или не вредит в рамках школьного образования и воспитания, поскольку история вообще и учебник истории в частности не может прямо или косвенно не обладать воспитательным воздействием.

В самом начале концепции авторы формулируют два фундаментальных принципа. Первый — это отказ от теории тоталитаризма применительно к истории СССР. Хотелось бы всё же узнать — почему, на каких основаниях? Единственное объяснение, которое применительно к этому случаю кажется правдоподобным: тоталитаризм — термин, введённый в Италии в 1920-х гг., и это будет нас роднить с довоенными Италией и Германией, то есть с фашизмом и нацизмом. А это неприемлемо. Почему?

А второй мой вопрос возник в связи со вторым фундаментальным принципом концепции Данилова—Филиппова: «основное внимание учащихся предлагается сконцентрировать на объяснении мотивов и логики действия власти. Этот принцип положен и в основу анализа событий дореволюционного периода». Вот это, на мой взгляд, просто некое ноу-хау. Потому что, насколько известно, начиная с античности, принципом и мотивом написания истории как текста могло быть всё что угодно, но не «логика и мотивация власти». История могла быть познавательной или увлекательной, история могла быть «без гнева и пристрастия», история могла быть написана в педагогическом ключе. Но так или иначе историк не мог обойти водораздел добра и зла. Применительно к школе, я подчеркиваю, методологический принцип авторов данной концепции совершенно аморален. Получается, что это — история оправдания средств, которые использует то или иное государство в достижении тех или иных своих целей. Может быть, моё суждение покажется слишком категоричным, но так как авторы не дают никаких морально-нравственных (притом, на мой взгляд, демонстративно) оценок, то это именно так. Они оставляют всю эту «лирику» за скобками. Они совершенно не учитывают логику истории с точки зрения жертв этой власти. А представителей этой логики огромное количество. Я не буду перечислять все категории.

Главное, если дальше размышлять логически: если такой подход аморален, то учебник, написанный на основе такой концепции, мне представляется неприемлемым и антипедагогичным. Поскольку вне морали, вне нравственных оценок не существует преподавания истории в школе. Вот моя позиция, и я бы хотел попросить Александра Анатольевича Данилова, который, по мнению большинства учителей истории, писал до сих пор хорошие учебники, объяснить — что же произошло?

— М.Левит. Если мы отказываемся от концепции тоталитаризма, то заменяем её в данном случае концепцией «изнутри власти». Причём подход, когда власть является демиургом, сам по себе тоталитарен. Потому что тогда эта самая тотальность, которую ввёл Бенито Муссолини, определяя состояние Италии то ли в 1923-м, то ли в 1924 г., оказывается полной и совершенно безграничной. Я бы поддержал Анатолия Авраамовича. Мне кажется, что релятивность, которая в этой концепции в разных местах пробивается, на самом деле вовсе даже не релятивность, а это позиция, я бы назвал её даже циничной позицией. Я попытаюсь это обосновать, потому что история чрезвычайно важна для воспитания личности. Только история позволяет человеку стать соавтором своей биографии. И только этот предмет показывает в реальности, что такое цена решения. А история чётко показывает, какие бывают решения, по их последствиям, по плодам, как в Писании сказано, — решения, как правильные или разумные, так и ошибочные, удачные, полезные, славные, вредные, достойные, нравственные, похвальные и дурные, постыдные, циничные, преступные, злодейские. Вспомните это карамзинское место, когда историограф, уверенный в том, что для России самодержавие — это спасительная сила, всё же не отказывается при этом признать Ивана Васильевича Грозного злодеем.

— А.Б. У того же Карамзина, когда Мономах приглашает половецких послов, а затем их арестовывает, историограф с моральной точки зрения это осуждает; или Светоний говорит по поводу Нерона: здесь кончается государственный муж и начинается чудовище. Моральный водораздел, в общем, присутствует всегда.

— М.Л. Конечно. История наглядно демонстрирует истину: «Мне отмщение, и Аз воздам». Прочитайте солженицынское «Красное колесо». Вы увидите там, что всё, что происходило, есть воздаяние, но не человеческое, а иное. Крестьяне, которые поубивали, пограбили своих господ в революцию и в Гражданскую, расплатились, когда с ними поступили так же в коллективизацию. Те коммунисты, которые расстреливали во время Гражданской войны, расплатились потом, когда их самих постреляли. Поэтому для этой концепции характерен постмодернизм. Теоретически она постмодернистская, потому что там наткнуто много всего из разных углов. Если вы её прочтёте, вы увидите чётко, что там присутствует взгляд монархиста, рядом — взгляд коммуниста, и все они рядоположены, хотя это совершеннейшая шизофрения. Этот постмодернизм, то есть нравственный релятивизм, в школьной истории недопустим. Недопустим, потому что он антипедагогичен. И тем более недопустим, когда этот учебник становится основанием ЕГЭ, когда всё это будет вкладываться в умы миллионов школьников.

— Б.Илизаров. Я, откровенно говоря, тоже в какой-то степени учитель. Может быть, не учитель какой-то конкретной школы, но я преподаю в вузе уже лет тридцать, наверно. Идеологическая канва той концепции, которую мы обсуждаем, мне очень понятна и все её истоки понятны. Мне кажется, здесь эклектики большой нет. Я концепцию Данилова—Филиппова два раза перечитал, и я это всё чётко вижу. Это просто реставрация старой советской концепции. Там есть, конечно, какие-то эклектические моменты, которые расставлялись время от времени, но, в основном, это старая советская концепция: где раньше партия во главе стояла, организатор и вдохновитель всех преобразований, здесь — государство.

Эта концепция для меня выглядит любопытной вот с какой стороны. Дело в том, что я долгое время работал в архиве Сталина, в архиве аппарата ЦК КПСС. И чтение нынешней концепции напомнило мне вот какой сюжет. Сталин сам работал над учебником истории СССР для детей 3—4-х классов.

— А.С. Это Шестакова учебник?

— Б.И. Совершенно верно. Это учебник Андрея Васильевича Шестакова, члена-корреспондента АН СССР. Но дело в том, что этот учебник редактировал лично Иосиф Виссарионович. У меня дома есть копии всех вариантов этих учебников, надо с ними как-то разбираться уже. Потому что где-то к 1930-м гг. была масса разных учебников.

— А.С. В 1920-е гг. не было учебников по истории...

— Б.И. К сожалению, это некоторое заблуждение. На самом деле, были учебники. И для средней школы. Но это была не чисто история СССР. Это был некий комплекс, куда входило и обществоведение... Но тем не менее история России давалась в школе. И особенно через призму концепции школы Покровского. А вот в 1930-х гг. было объявлено, что никаких учебников у нас нет. Так положение выглядело с точки зрения Иосифа Виссарионовича и его Политбюро. Было специальное решение Политбюро по этому поводу, и была создана специальная комиссия, куда вошёл Сталин и Киров. Но самое главное, что дело создания того учебника было организовано, я бы сказал, поумнее. Кстати, одну из таких подкомиссий возглавил негласно Бухарин, который был уже в это время очень не в чести, но, тем не менее, Сталин ему доверил писать учебник по истории СССР. Другую подкомиссию возглавил Радек, редактировавший учебник истории зарубежных стран. В этой комиссии были очень разные люди, включая и И.И.Минца. Но всё, конечно, решал Иосиф Виссарионович. И к Шестакову он сразу проникся уважением. Сталин несколько месяцев учебник правил собственной рукой. Он редактировал все главы, особенно про Ивана Грозного. Практически тогда Иван Грозный получил оправдательный вердикт.

Я это к тому говорю, что основная концепция Отечественной истории была создана тогда, и её отголоски и в нынешней концепции присутствуют. Та была связана, правда, с личностью Сталина. Здесь связь ещё скрыта. Но мы видим такую тенденцию, когда во главе всего нашего развития ставится личность, нахлобучивается на него, что называется.

Но мои критические суждения не заслоняют и другой проблемы: к кому обращаемся? что мы хотим иметь, так сказать, на выходе после усвоения курса Отечественной истории? В данном случае я имею в виду человека. Какого мы хотим сформировать человека? Авторы обсуждаемой концепции тоже ставят этот вопрос, но они его ставят очень примитивно. Потому что они опять возвращают нас к человеку-агрессору. Они возвращают, с моей точки зрения, к человеку якобы имперскому. На самом деле это не имперский, это рабский человек, который будет выполнять любую поставленную перед ним задачу любой властью. Дело в том, что мы представляем собой огромную территорию с огромными богатствами, а эти богатства надо защищать. Для кого? — возникает вопрос. Для небольших властных групп, которые, так сказать, формируют некую модель современного общества? Или же для всего общества в целом? Я хочу сказать, что учебник истории должен быть так написан, чтобы отвечать на этот вопрос: кого мы хотим сформировать в результате учебного процесса? Я не знаю, что сидящие здесь люди, профессиональные преподаватели, на этот счёт думают. Я думаю с точки зрения своего личного опыта, что должны быть чёткие ориентиры в этом плане. Это ориентиры гуманистические. Но при всём здесь есть и другая сторона, точнее, некий вектор: куда мы смотрим, куда смотрит наше общество и государство. Мне кажется, что всё-таки мы европейцы. По своей культуре мы европейцы. Хотя у нас остаётся альтернатива — Китай и Индия. А в этой концепции я вижу отторжение от европейского духа, европейского мышления. Если мы опять будет ориентировать молодежь на Империю, то, мне кажется, это очень опасный путь. Мы сформируем опять лживую натуру советского типа, только ещё более ничтожную.

— Н.Соколов. Я попытаюсь начать ровно с того места, на котором закончил Борис Семёнович, но он как-то уклонился от ответа: для кого? Здесь не очень понятно, на воспитание кого рассчитан и учебник Отечественной истории 1946–2007 гг. тех же авторов, который мы уже имеем, и новая концепция. Но тем не менее, всё существо дела в этой новой концепции осталось без изменения. Безусловно, они рассчитаны на человека, который будет ходить строем и совершенно не готов жить собственной головой.

Мы начали здесь говорить о концептуальной всеядности концепции нового учебника. Да, это солянка из осколков разных идеологических концепций, которые все свалены и перемешаны без всякой рефлексии о том, откуда они выдернуты и кому они служили. То здесь Россия и цивилизация, и у неё цивилизационный выбор. То мы вдруг все стали свидетелями ценностей модернизации, понимая под модернизацией, заметьте, построение тяжёлой промышленности и Уральский горный завод. Не это называется в социологии модернизацией!

Значит, суть концепции в том, что берутся разные слова, из которых абсолютно изымается всякий смысл. Это не случайность, то, что здесь цивилизация и модернизация, а то вдруг и из монархического историка цитата, по-моему, из С.Д.Шереметева, а то потом вдруг кого-то из коммунистов. Это не случайность. Берётся всё, чтобы были подходящие слова. Тем самым делается попытка симулировать процесс согласия относительно исторической истины. Поскольку никакого согласия относительно исторической истины, исходя из самой природы исторических событий, на мой взгляд, быть не может.

В обществе свободном не может быть всеобщего согласия относительно смысла проистекших событий по той простой причине, что общество идёт дальше, история продолжается, люди продолжают себе ставить новые цели, находить для этих целей опыт в прошлом, оправдание прошлого. Это совершенно естественный и неизбежный процесс.

Я простой пример возьму. Не существует исторической давности. Вот вы, Алексей Леонидович, говорите, что спорят только о XX в. Бог с вами! Французы никак не помирятся по поводу своей великой революции. А у нас опричники, Иван Грозный... Соберутся интеллигентные люди, выпьют и начнут и про опричнину, и про Малюту, и друг друга будут честить Малютой. Ведь это живая история. Это образы живые. И покуда они для нас смыслоразличительные, никакого согласия не может быть. Поэтому не может быть единого учебника истории, который одним голосом вещает нам историческую истину. Это принципиально, на мой взгляд, невозможно.

Единственный способ построения исторического учебника — это простая констатация причинно-следственных связей в том смысле, что люди ставят себе известные цели, достигают известного результата. И это есть исторический опыт. Когда этот исторический опыт утрачивается, мы начинаем ходить по кругу бесконечно и наступать на одни и те же грабли. Вот характерный пример, опять же, чтобы не трогать плохо изученный XX в. (а он плохо изучен, особенно некоторые его части, а кое-где источниковая база ещё не приведена в порядок).

Вот великое укрепление вертикали власти после опричнины. Казалось бы, замечательно: укрепилась вертикаль власти, а ведь в течение последующих десяти лет произошло запустение замосковных городов. И тут же появились в большом количестве мужики-беглецы в Литву, вольные казачьи республики в Диком поле, на рубежах незаселённых. Пришла великая Смута.

Так вот, наши государственники не понимают, что укрепление государства по их модели не укрепляет общество, а в конечном счёте не укрепляет даже государство. Это ведёт к страшным кризисам, поскольку одним умом нельзя ничего постичь, а современное общество гораздо сложнее, чем общество XVI в., и решать вопросы приходится на точечном уровне, разнесённом от центральной власти очень далеко — и регионально, и по отраслям. Преуспевать будут общества, в которых эти решения децентрализованы. И поэтому следует воспитывать человека, который готов принимать эти решения, а не смотреть, что из центра скомандуют.

В этом смысле конструкция Отечественной истории XX в., которая нам сейчас предлагается, убийственна для будущего. Она нанесёт нам тяжёлый удар. И жалко, что государство не понимает, что гуманитарное образование вообще и историческое в частности — это воспитание людей к принятию решений. В зависимости от того, какая у того или иного общества гуманитарная наука, настолько это общество и процветает. А дальше могут быть и военные реформы, экономика и так далее, но способ принятия решений — это то, что воспитывается гуманитарным знанием.

А учебник, составленный на разбираемой нами сегодня концепции, будет, конечно, партийным учебником, причём одной партии. К тому же я первый раз вижу концепцию школьного учебника, где так часто и с таким пиететом упоминается разведка.

— А.С. Я бы хотел вам задать вопрос. Вы не считаете, что во всём многообразии учебников по истории всё-таки должна быть какая-то сходная ценностная база?

— Н.С. Признание некоторых базовых ценностей, сплачивающих гражданское общество в рамках любой страны, совершенно не означает, что французы, например, одинаково думают о Французской революции, о Наполеоне. А сплачивается это гражданское общество представлением о двух принципах, что, во-первых, каждый волен и вправе искать своё счастье, и, во-вторых, никто не вправе для поисков этого счастья употреблять насилие. Вот, собственно, два пункта, на которых строится гражданское согласие.

— А.Постернак.  Ну, а у меня ещё не выработалась какая-то чёткая позиция по поводу всей концепции. Наверное, самое главное уважаемые коллеги уже сказали. В первую очередь, любая концепция, и, конечно, учебник, должны исходить из определённой ценностной базы, на которой основывается изложение материала и благодаря которой, собственно, формируется мировоззрение учащегося. Но главный вопрос в том, что мы должны получить «на выходе»? Каким должен быть выпускник школы, который освоил ту или иную программу, учился по тому или иному учебнику? И, наверное, данный учебник является неким плодом эволюции как раз тех дискуссий, которые в 1990-е гг. велись вокруг гуманитарных предметов.

Мне почему-то в голову сейчас приходит учебник И.Долуцкого «Отечественная история XX в.», который является прямой противоположностью учебников Данилова—Филиппова. И.Долуцкий строил свою концепцию вокруг либеральных идей, вокруг того, что советское государство являлось той силой, которая мешала развитию свободной личности. Мы знаем, что в начале 2000-х гг. с учебника был снят гриф Министерства. Но его появление тоже симптоматично, потому что отражает ту ситуацию, когда мы из одной крайности бросаемся в другую. Была однозначная либеральная концепция, теперь появилась государственническая концепция. И всё это отражает отсутствие той системы ценностей, на которой и должен быть воспитан учащийся.

Я в этом смысле нахожусь, может быть, в более благоприятной ситуации, поскольку наша школа конфессиональная, православная, и для меня не составляет никаких проблем объяснить ту или иную историческую ситуацию. В общем, я могу преподавать по любому учебнику. Поскольку у моих учеников уже есть определённая ценностная ориентация, постольку учебник в данной ситуации не является той руководящей и направляющей силой, благодаря которой они выходят уже сформировавшимися людьми из школы.

А вот для учащихся государственной светской школы это, безусловно, проблема. Вот Анатолий Авраамович говорил про то, какие существовали концепции истории до XX в. И в России были определённые ориентиры и ценности. Если мы возьмём учебники Иловайского, Соловьёва — там тоже был государственнический подход. Они сходились на одной идее — на самодержавии. А что из себя представляла самодержавная власть в России? Без неё Россия существовать не могла. Если брать тех же просветителей, то Монтескье говорил, что никакая демократия в России в принципе невозможна, исходя даже из её размеров. Но все эти различные концепции самодержавия были основаны на традиции, связанной непосредственно с христианской, православной культурой. После революции, если взять те же 1920-е гг., когда история как предмет всё-таки была убрана из школы и существовало преподавание обществоведческого цикла, тогда преследовались определённые цели, связанные с формированием человека нового типа, человека советского общества. А в 1990-е гг., когда советская идеология исчезла и, конечно, ни о каком возрождении монархии и триады — православие, самодержавие, народность — говорить не приходилось, возник идейный, мировоззренческий и концептуальный вакуум. И Михаил Владимирович совершенно справедливо отметил, что этот вакуум заменяется постмодернизмом, эклектикой. И в этом эклектическом поле как раз находят своё место и И.Долуцкий, и А.Данилов, и любой другой учебник.

Я как-то общался с одним из методистов, который объяснял, как мы должны сейчас преподавать: вот вы должны изложить одну концепцию, вторую, третью, а ребёнок сам выберет то, что ему нужно в данный момент. А как ребёнок может выбрать, если у него базовые ценности ещё не сформированы? И понятно, что нынешняя концепция является неким плодом поисков того, какой же должна быть эта базовая ценность. То есть в некотором роде мы имеем те учебники, которые являются логическим завершением постмодернизма 1990-х гг.

— А.С. Вы не считаете, что государственная точка зрения может быть тоже разной?

— А.П. В современных условиях, наверное, нет такой идеологической концепции, которая могла бы всех устроить однозначно. Потому что система христианских ценностей, к сожалению, уходит в прошлое. Недаром современный мир называют постхристианским. Собственно, информационное общество основано как раз на отсутствии всех традиционных ценностей... Это относится не только к России, но и к Европе. И поэтому, если мы скажем, что мы в России должны возрождать православие как государственную религию, я думаю, что из этого может получиться нечто страшное.

— А.С. Но всё же, какой вектор в воспитании нашей молодёжи следует избрать, с вашей точки зрения?

— А.П. Любое воспитание начинается с личности. Надо формировать на основе гуманитарных ценностей самостоятельно мыслящую личность. С моей точки зрения, конечно, гуманитарные ценности невозможны вне религиозного воспитания, каким бы оно ни было — православным, буддистским, мусульманским, всё равно. Только религия может дать эту систему ценностей. Скажем, сейчас очень остро стоит вопрос демографический. Я не очень себе представляю, как можно решать демографическую проблему вне какой-то системы религиозных ценностей. Как это можно сделать, если молодой человек не понимает, зачем это всё нужно?

— С.Волков. Уважаемые коллеги, я представляю параллельный корпус учителей литературы. Состояние этого предмета в школе сейчас трагично. И мне как главному редактору газеты, как работающему преподавателю, приходится много ездить по разным регионам нашей страны для встречи с нашими подписчиками, читателями, с теми же учителями литературы, и с ними беседовать. И в этой связи у меня есть некие наблюдения над тем, что такое учительский корпус, преподающий гуманитарные предметы.

Начну я с небольшой «картинки с выставки». Весной в одном из городов Удмуртии я рассказывал учителям о том, что для преподавателя литературы очень важно чувствовать себя на уроке свободным. Свободным в разных смыслах, например для того, чтобы вести урок не привязанным к заранее заданному и сочинённому дома плану, потому что урок в любой момент может пойти не так, и надо как-то реагировать. Одна из учительниц вдруг неожиданно подняла руку. И вот что она крикнула мне: «Вы не могли бы назвать документ, где нам разрешено быть свободными?». Я сначала, честно говоря, обалдел, решил, что надо мной издеваются, и ответы у меня полезли какие-то издевательские, например: «Почитайте Библию, Декларацию независимости, стихи Пушкина». А она не издевалась и стала дальше объяснять: «Вы понимаете, мы должны в каждом своём или отчёте, или заявке, или в программе, в тех бесконечных бумагах, что мы пишем, обязательно на что-то ссылаться».

Меня поразила эта логика. Поэтому у меня такой вопрос: не слишком ли мы преувеличиваем роль любого учебника, любого источника нашего преподавания? Всегда существует прослойка учителей, которая, что бы вы им ни дали, этот учебник или другой, пусть прекрасный, они с ним делают что-то совершенно невообразимое. Они смикшируют свободу и разнообразие, любые творческие подходы, и в массе своей всё останется таким, как и было. Вот слопают, переварят, и не будет того страшного эффекта от этих учебников и концепций. Ну, не закладывается система ценностей в 11-м классе. И не в 10-м. Гораздо раньше она закладывается и семьёй, и устройством школы, и интонацией учителя, а не лобовыми словами, которые в учебниках написаны.

И второй момент. Параллельно с этими учебниками Данилова—Филиппова существует программа по литературе XX в. Эти же ученики читают на параллельных уроках книги Солженицына, Гроссмана, Шаламова. Ну вот, значит, будет такое положение, когда они будут приходить с уроков истории в соседний класс и изучать «Один день Ивана Денисовича». Значит ли это, что следующей государственной волной будут накрыты литераторы?

— А.Б. Есть «быковская» позиция, я имею в виду постмодерниста Дмитрия Быкова, он придерживается такого взгляда: ребята, народ наш всегда выживает, эту дурь не воспринимает, перемелет и в этот раз, всегда приспособится. Что нам этот учебник? Мы же умные, мы никогда по учебнику не преподавали. И мы с Михаилом Владимировичем никогда не преподавали по официальному учебнику ни в 1970-х, ни в 1980-х гг. Но вы, во-первых, сами сказали о качественном состоянии учительского корпуса, и второе: любой учебник всё равно — символ, знак, своего рода камертон. Всё не так просто и безобидно. Боюсь, что скоро всех этих видимых противоречий (не только между программами по истории и литературе), этой очевидной шизофрении в виде орла, звезды и красного знамени не будет. Интеллигенция будет как обычно во внутренней эмиграции, история будет снова с интонацией, между строк, с подмигиванием на уроках и так далее. Это уже было, в определённом смысле уже есть. И все приспособятся. И мы снова погрузимся в пучину мифа. Мы этого хотим?..

— М.Л. Да, не так это всё безопасно, и дело не только в учительском корпусе. Дело в том, что когда культурный уровень общества опускается до неразличения добра и зла, этим очень многое характеризуется. В этих условиях определённость и идеологический нажим могут быть приняты обществом за нравственность. Ровно так, как был принят обществом за истину «Краткий курс истории ВКП(б)». Люди, которые не читают, могут воспринять ту или иную книгу как сакральную, и тогда этот учебник станет сакральным текстом со всеми вытекающими отсюда последствиями. Поэтому я полагаю, что шествие этой концепции надо по возможности остановить прямым утверждением, что она, эта концепция, во-первых, безнравственна, во-вторых, антипедагогична, и, наконец, внеисторична.

Почему антипедагогична? Просто потому, что она построена на циническом утверждении: что хорошо для нас, то и правда. Во-вторых, она внеисторична. Она вообще лежит, так сказать, за рамками истории. По той причине, что историк — это свидетель. Он не может быть участником исторического процесса. Как только историк становится или обвинителем, или защитником, или судьёй, он перестаёт быть историком. Вследствие того, что авторы концепции берут на себя окаянство войти в процесс в качестве одной из сторон, они просто перестают быть историками.

Почему безнравственна? Педагог выращивает личность. И работает индивидуально с каждым, он видит ребёнка как растущий побег, которому надо открыть, кто он. Каждый ребёнок уникален, и надо культурным росткам дать расцвести. И в этой ситуации люди, у которых сегодня одна позиция, завтра другая, послезавтра третья и так далее, не формируют цельность. Раз не формируют цельность, значит, не формируют личность. Раз не формируют личность, значит они не педагоги. Стало быть, не может быть учебником истории книга, которая неисторична, непедагогична и безнравственна. Это публицистический текст, место которому в архиве.

— А.С. А как же быть с позитивом? Может ли быть написана «позитивная история» XX столетия, несмотря на скепсис по этому поводу некоторых участников нашей дискуссии?

— М.Л. Конечно, может. Позитив в нашей истории XX в. есть. И он там, где очевидно торжествует добро. Так, позитивным следует признать подвиг людей, не предавших свою веру (Новомучеников); сосланных и раскулаченных крестьян, выживших вопреки всему; интеллигентов, добросовестно передававших свои знания и опыт «красным выдвиженцам»; солдат и командиров Великой Отечественной войны, «положивших душу свою за други своя».

Есть позитив и в действиях советской власти: он во введении всеобщего образования и выстраивании системы здравоохранения для всех, внедрении физкультуры и спорта, мероприятий по приобщению к классической культуре «широких народных масс» и т.п., то есть позитив деятельности власти в СССР сводится к просвещению народа.

Но и только. Остальное — либо амбивалентно, наподобие форсированной индустриализации за счёт разорения и прямой гибели крестьян, либо ошибочно, наподобие пакта Молотова–Риббентропа, либо аморально — наподобие репрессий в отношении «членов семей изменников Родины», либо преступно, вроде всех революционных экспроприаций, массового террора и рабского труда в ГУЛАГе.