Долгий путь идеи

Профильное историческое образование в России

Дореволюционная школа в России впервые вобрала в себя идею профильной школы. Она была дифференцированной по полу, сословиям и выбору будущей профессии. Предпринимались попытки осуществить и разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы.

По учебной реформе 1782 г. средние учебные заведения были разделены на четыре категории: «для учёных людей», военные, гражданские, купеческие училища.

В программу обучения училищ для учёных людей, называемых гимназиями, включались древнегрече­ский, латинский, немецкий, французский, английский и итальянский языки. Особенно тщательно изучался русский язык.

Значительное количество часов отводилось на изучение точных наук: математики, физики и астрономии, а также риторики, логики, истории, хронологии, географии, нравоучительной философии.

В военных училищах преподавали русский, немецкий и французский языки, точные науки, фортификацию, архитектуру, право, нравоучительную философию. Предполагался краткий курс латыни, рисования и танцев. Это считалось достаточным, чтобы сделаться в будущем офицером.

Гражданские училища предназначались для подготовки государственных служащих в коллегиях и канцеляриях. Учащиеся учебных заведений должны были в совершенстве знать грамматику русского языка, изучать французский и немецкий языки, риторику, географию, историю, математику, логику, нравоучительную философию, натуральное, народное и гражданское право, российские законы, космологию, архитектуру и экспериментальную физику.

В программу обучения купеческих училищ включались арифметика, счёт, немецкий, французский, английский или голландский языки (по выбору), знакомство с денежными знаками и мерами других государств, математику, судоходство (карты, компас), история и теория коммерции, кораблеплавание, география, нравоучительная философия.

В 1786 г. в России появились учительские семинарии, которые готовили учащихся к преподаванию в начальных школах. Кроме обычных учебных курсов в нём преподавали методику обучения, знакомили с коллекциями, моделями, пособиями и инструментами (см.: Толстой Д.А. Академическая гимназия в XVIII столетии. СПб., 1885; Каллаш В.В. Что сделала Екатерина II для русского народного просвещения. М., 1896; Довнар-Запольский М.В. Реформа общеобразовательной школы при императрице Екатерине II. М., 1906; Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII–XIX вв. СПб., 1910; Алёшинцев И. История гимназического образования в России XVIII—XIX вв. СПб., 1912).

В конце XVIII — начале XIX в. возрос интерес к профильному коммерческому образованию. В 1804 г. были учреждены классы коммерческих наук при гимназиях и коммерческие гимназии. В их учебные программы включались политическая экономия, механика (прикладная математика), технология и коммерческая наука. При этом создавались учебные кабинеты, организовывались экскурсии на фабрики и мануфактуры, что должно было прививать интерес к техническому образованию. Специальные отделения при реальных училищах приспосабливали к потребностям местной мануфактурной промышленности и торговли. Это были так называемые реальные, т.е. технические классы при гимназиях. На старшей ступени гимназический курс делился на классическое и реальное отделения.

В 1849 г. произошли коренные преобразования в статусе гимназий: было узаконено, что гимназии готовят выпускников для поступления в университеты, на государственную службу и коммерческую деятельность. Вследствие этого гимназический курс был разделён на учение общее (в трёх низших классах) и специальное (в четырёх высших) с подразделением на три отделения:

1) для готовящихся в университеты;

2) для готовящихся на государственную службу;

3) реальный курс (для готовящихся к коммерческой деятельности).

Тем самым гимназии утратили характер университетской школы и стали по существу профильными учебными заведениями.

При Николае I стали придавать особое значение военным наукам и обучению порядку фронтовой службы.

По сути дела, реальный и классический курсы дореволюционных гимназий были своеобразной предпрофильной подготовкой учащихся к старшей ступени обучения.

Общеобразовательным предметам в реальном курсе отводилось столько учебных часов, чтобы познакомиться с ними в общих чертах. Реальные предметы были сосредоточены в старших классах, при этом наибольшее внимание уделялось преподаванию математики во всём её разнообразии.

Гимназия пыталась совместить три направления деятельности реальных училищ: торговое, технико­механическое и технико­химическое, с некоторым преобладанием коммерческого, торгового курса. Вследствие такого совмещения разнородных курсов трудно было, конечно, дать ученикам серьёзные углублённые знания, готовящие к практической деятельности, в таких предметах, как химия, технология и другие учебные дисциплины.

По реформе 1849 г. к коммерческому законоведению было присоединено и общее русское законоведение в объёме двух уроков в неделю.

Разделение гимназий по профилизации произошло в 1864 г., когда был утверждён устав о семилетних классических и реальных гимназиях и четырёхлетних прогимназиях (последние давали незаконченное среднее образование).

Выпускники гимназий принимались на государственную службу канцелярскими служащими I разряда с преимущественным правом производства в чин Табели о рангах, а также имели право на поступление в высшее учебные заведения (Беловинский Л.В. Российский историкобытовой словарь. М., 1999. С. 94).

В классических гимназиях уставом 1864 г. вводилось усиленное преподавание древнегреческого и латинского языков, а также математики как наук, дисциплинировавших учащихся и ставящих в умах юношества преграду на пути «разрушительных идей» (Беловинский Л.В. Указ. соч. С. 199).

Элементы высшей математики, механика, технология и основы коммерческих наук в курс классических гимназий более не входили.

В реальных гимназиях уставом 1864 г. вводилось расширенное преподавание математики, естественной истории с химией, физики с космографией, «живых» иностранных языков и рисования с черчением. Кроме того, при реальных гимназиях проводились дополнительные воскресные занятия в плане профилизации – классы технического рисования (черчения), педагогические классы и землемернотаксаторские курсы.

Поскольку в программе реальных гимназий не было курсов классических языков, выпускникам этих гимназий нужно было для поступления в университет сдавать экзамены по древнегреческому и латинскому языкам. Когда же в 1871 г. реальные гимназии преобразовали в реальные училища, доступ в университеты выпускникам этих училищ был вообще закрыт.

До 1849 г. главными предметами классического курса гимназии были математика (причём преподавалась и элементарная, и высшая математика) и латинский язык. Лишь после реформ 1849 г. было уменьшено количество часов по математике и введён древнегреческий язык.

Не желавшие изучать его обязаны были вместе с учениками реального курса посещать классы естественных наук.

Программы и планы классических гимназий видоизменялись в сторону профилизации языковой подготовки.

В языковой подготовке, как показывают исследования, также учитывалась профилизация гимнази­стов. Если поступавшим на физикоматематические факультеты университетов можно было довольствоваться элементарными знаниями по латинскому языку, то на медицинских и историкофилологических факультетах были необходимы более основательные знания, ибо занятия на этих факультетах оказывались затруднительными при отсутствии у студентов достаточного знания латинского языка.

То же относилось и к юридическому факультету. А изучение философии, филологии и древней истории без знания древнегреческого языка было немыслимо.

В гимназиях применялся индивидуализированный подход к обучению и воспитанию.

Представляют интерес некоторые идеи оценки гимназистов. При поступлении в гимназию практиковали так называемый «условный приём», т.е. ученик зачислялся на один месяц. Потом в зависимости от успеваемости решался вопрос о его дальнейшем пребывании в этом учебном заведении.

В гимназиях проставлялись аттестационные оценки за год и по результатам экзаменов за истёкший учебный год — в августе. По итогам ученикам давали награды: похвальный лист или книги. Аттестаты, выдаваемые ученикам, окончившим полный курс учения, в том числе аттестат для поступления в университет без экзаменов; аттестат на причисление к чиновникам второго разряда. Лучшие аттестаты вручали выпускникам классического и служебного курсов, права же учеников реального курса были гораздо ниже.

После Октябрьской революции 1917 г. было провозглашено равенство прав всех граждан России в получении образования. В старших классах второй ступени предполагалась специализация по гуманитарным, естественно­математическим или техниче­ским наукам. Рост интереса к проблеме профилизации школы наблюдался в 1920е гг., когда шёл поиск новых принципов, методов и содержания образования. Экономические трудности в стране, безработица и борьба с «бывшими элементами» требовали от старшеклассников овладения какой­либо профессией, необходимой новому государству. В связи с этим был взят курс на связь школы с жизнью, непосредственное участие школьников в производительном труде.

Идея профессионализации школы второй ступени в 1924 г. нашла своё выражение в введении так называемых профуклонов. Учащиеся, оканчивающие школу с кооперативноторговым уклоном, получали квалификацию счётно­бухгалтерских работников, товароведов; а выпускники, выбравшие культурно­просветительский уклон, получали профессию библиотекаря или заведующего клубом, избой­читальней. Однако намечаемые уклоны не всегда оказывались актуальными и целесообразными. Например, одна городская школа готовила зубных техников и должна была выпускать сорок зубных техников ежегодно, что намного превышало потребность в них. Большое количество учебных часов на профильную подготовку ухудшало знания по общеобразовательным предметам. Всероссийская конференция по вопросам школы второй ступени в 1925 г. решительно высказалась за сохранение общеобразовательного характера школы как непременного условия профессионализации.

1920е гг. интересны и с точки зрения внедрения новых форм обучения на базе профессионализации. В 1919 г. П.П.Блонский в работе «Трудовая школа» выдвинул идею организации научной работы учащихся в студиях физикоматематических, биологических и общественных наук. Круг вопросов, подлежащих изучению, подразделялся на несколько циклов. Каждый цикл прорабатывался определённой группой учащихся в особой студии. Основной признак студийной системы заключался в том, что всю работу учащиеся проводили самостоятельно. Они создавали (по желанию) группу, которая работала над одной и той же темой по принципу разделения труда ради достижения одной и той же цели. Вся работа проходила в особых кабинетах­лабораториях без часового расписания. Она осуществлялась в присутствии руководителя, который инструктировал учащихся и помогал им. Работа учитывалась по её реальным результатам — докладам, диаграммам, схемам. Зачёты и экзамены были полностью отменены. К сильным сторонам этой системы можно отнести благоприятные условия для развития самостоятельности и активности учащихся, а также коллективный характер работы.

Идеи студийной системы получили своё дальнейшее развитие в методе проектов и дальтон­плане. Последний давал возможность ученику продвигаться собственными темпами в выполнении заданий, а в учебный процесс учебных заведений (в том числе школ второй ступени) внедрялись программы различного уровня: обязательная для всех программа­минимум и необязательная, по выбору, программа­максимум повышенной сложности.

Метод проектов непосредственно включал школьников в окружающую жизнь, что работало на советские педагогические цели. Работа над проектами способствовала задачам воспитания молодёжи в условиях индустриализации, вовлечения школьников в социалистическое строительство. Проекты были коллективными — общешкольными, групповыми, звеньевыми; они должны были быть нацелены на изменение среды или разрешение той или иной теоретической проблемы, направлены на пользу стране. Метод проектов в советской школе 1920х гг. называли ещё бригаднолабораторным, т.к. выполнение работы производилось определённым коллективом в кабинетах­лабораториях. Это позволяло ученикам распределить роли и обязанности в соответствии со своими способностями, склонностями и интересами.

Необходимо сказать об учебных программах и пособиях того времени. Самостоятельные курсы по истории были ликвидированы. Школьники изучали в течение года одну из тем — «Деревня», «Город», «Фабрика» и т.п. Каждая тема подбиралась по принципу близости к окружающей среде. Место учебников заняли так называемые рабочие книги, содержавшие не систематиче­ские знания по предмету, а материал по вышеуказанным темам. Наиболее интересной из них является пособие А.А.Введенского и А.В.Предтеченского «Рабочая книга по истории» (M., Л., 1928), которая состояла из тридцати заданий по всеобщей и русской истории.

Каждое задание включало цель работы, источники и практические материалы по теме, заключительный очерк, вопросы для повторения, литературу для домашнего чтения.

Представляет интерес и система оценок, сложившаяся в 1920-х гг. Тогда были введены так называемые «тесты успешности», которые предполагалось использовать для массовой оценки школьных групп. Оценки же отдельного ученика по результатам тестов должны были дополняться оценкой, основанной на длительном наблюдении.

В 1930е гг. вектор развития школы после известных постановлений 1931—1936 гг. сменился, был взят курс на единую школу и жёсткую регламентацию учебного процесса. Понятно, что в таких условиях идея профильного обучения не получила своего развития.

К этой идее вернулись в 1958 г., когда появился закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В образовательные заведения начинают внедрять производственное обучение. Эти школы стали давать общее и политехническое образование, а также вооружать учащихся специальными знаниями и умениями для работы в отраслях народного хозяй­ства. В старших классах изучали общеобразовательные предметы, проходили специальную профильную теоретическую подготовку и обучались производительному труду в специальных мастерских. Школы имели физикотехническое, естественно­агрономическое и гуманитарное направления. При этом допускалось некоторое сокращение часов на непрофильные предметы. Вскоре появились биолого­технический и химикотехнический профили. Выбор направлений осуществлялся исключительно по интересам учащихся. Впервые появилось понятие о цикле родственных предметов. Именно в этот период появилась система факультативных занятий, связанная с профилизацией. Однако эти занятия учащиеся посещали не в обязательном порядке, а по желанию, поэтому трудно было связать факультативные курсы с основными по данному профилю.

В 1960-е гг. впервые появились новые исследования, которые привели к переосмыслению принципов активности и самостоятельности обучения. Именно тогда возникли теории проблемного обучения. В этот период происходила разработка теории программированного обучения как основы индивидуализации обучения и его профилизации. Опираясь на принципы программированного обучения в дидактике, методисты В.К.Демиденко, Н.М.Драйзель, Г.М.Донской, А.И.Купцов разработали специальные пособия по истории. Отдельные элементы программирования — памятки, определяющие содержание и последовательность познавательных действий учащихся, и карточки для контроля знаний — успешно применяются учителями до сего дня.

В начале 1970-х гг. начался период застоя, когда дифференциация и профилизация в школе оказалась ненужной, всё новое и непривычное вызывало настороженное отношение. Профилизация в этот период осуществлялась через факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углублённым изучением ряда предметов (главным образом математики, физики и вычислительной техники). Наибольшее распространение получили школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, ставшие престижными.

Учебное время, отводимое на изучение иностранных языков, увеличилось в этих школах почти в три раза. Встал вопрос о создании специального курса страноведения, в рамках которого изучалась бы история, география, культура страны изучаемого языка.

Другой формой профилизации были физикоматематические школы при университетах. В программы этих школ включались разделы высшей математики, классической и современной: физики, опирающейся на высшую математику. Такие программы приближались к университетским.

Факультативные занятия в обычных школах не были обязательны, и лишь часть слушателей готовили в вузы. Учеников выпускных классов стали обучать простейшим профессиям: секретарямашинистки, водителя, библиотекаря, медицинской сестры, слесаря, строительным специальностям. Так появились УПК, где дети старших классов занимались освоением какой­либо профессии. Обычно это происходило без учёта желания выпускников: весь класс (или половина) осваивали одну и ту же специальность.

В 1990-х гг. начался резкий скачок в развитии профильного обучения. Стали создаваться гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением предметов. Практически в каждой обычной школе администрация пыталась ввести профильное обучение в той или иной форме: организовать специальные классы, подписать договор с вузом о сотрудничестве, привлечь к преподаванию его сотрудников, наладить связи с теми учреждениями, которые могут способствовать профилизации — центрами внешкольной работы, архивами, судами, больницами и даже банками. Продолжалось сотрудничество и с УПК. Началось введение дополнительных, элективных курсов. Поначалу руководство школы ориентировалось не на потребности детей, а на свои представления о «престижности» профессий. В старшие классы привлекались лучшие ученики микрорайона. Поскольку направления профилей школы определяли сами, то выбор профильных и элективных курсов не являлся выбором учащихся. Часто в школах не были решены проблемы кадров, материально­технической базы, методического и финансового обеспечения данного направления.

В конце XX в. стали развиваться связи с зарубежными школами. Появилось деление школьников на подгруппы в соответствии с интеллектуальными способностями и успехами в данном предмете. Ученики могли заниматься по разным предметам в составе разных групп; допускался переход из группы в группу.

В некоторых школах старшеклассникам могут рекомендовать потоки:

академический — высокий уровень образования, больший удельный вес теоретических знаний;

общий — уровень образования значительно ниже, преобладают прикладные, практические знания;

профессиональный — наряду с минимальным общим образованием даются профессиональные знания, необходимые для устройства на работу.

В последние годы в зарубежных школах появились потоки для детей с особенностями развития.

Выбор потока не является произвольным. Консультанты­психологи изучают склонности детей посредством методик, педагоги проводят индивидуальную работу с детьми, после чего собранные данные служат основой для выбора потока. Решение принимается с участием родителей, которые осведомлены о возможности перехода детей с одного потока на другой.

Наряду с этим происходит выявление талантливых детей и подготовка интеллектуальной элиты. Этим занимаются специальные подразделения, которые находят талантливых детей и разрабатывают стратегию их обучения. Для диагностики используют интеллектуальные и творческие тесты, анализ анкет и опросников (заполняют учителя, родители и учащиеся), анализ рейтингов ученика, продуктов его деятельности (материальных и интеллектуальных), динамики текущей успеваемости.

Четвёртая идея современной зарубежной школы — это отход от классно­учётной системы в сторону увеличения групповой и индивидуальной работы. Создаются школьные исследовательские лаборатории. Тенденция развития групповых и нетрадиционных форм организации занятий наблюдается в современном преподавании и в нашей школе.

Краткий исторический обзор организации профильного обучения показывает, что накопленный опыт можно и должно использовать в современной школе. Наибольший интерес вызывают идеи гимназической дореволюционной школы. Вместе с тем можно опираться на опыт, полученный по организации профильного обучения и диагностике способностей учащихся в 1920-х, 1960-х и 1990-х гг. При этом не стоит пренебрегать изучением и разумным использованием зарубежного опыта профильного обучения.

Марина КОРОТКОВА,
кандидат педагогических наук,
доцент МПГУ