ЛИНЕЙНОСТЬ или КОНЦЕНТРЫ?

Доклад доктора педагогических наук, профессора Академии ПКиППРО Евгения Вяземского Педагогические аспекты модернизации школьного исторического образования в контексте модернизации российского образования*

ЧАСТЬ 1. Анализ ситуации в области отечественного школьного исторического образования в мировом контексте

Педагогическая общественность озабочена проблемами выбора путей модернизации школьного исторического образования. В Академию повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования регулярно обращаются педагоги-историки, методисты по истории, преподаватели с просьбами разъяснить приоритеты государственной политики в области исторического образования, уточнить вопрос о перспективах применимости в историческом образовании компетентностного подхода, определить модель развития структуры образования на основе принципов концентризма или линейности и др.

Анализ состояния исторического образования в образовательных учреждениях РФ в контексте современных требований к образовательным системам показывает, что его эффективность и качественный уровень не в полной мере соответствуют индивидуальным и общественным запросам… не завершено создание целостной системы исторического образования, отвечающей современным требованиям глобализирующегося и динамично развивающегося мира. <…>

Среди конкретных недостатков существующей системы исторического образования можно отметить следующие моменты:

• слабая заинтересованность образовательных учреждений в удовлетворении изменившихся образовательных запросов граждан, направленных на получение качественного образования, отвечающего современным требованиям личности, общества и государства;

• недостаточный уровень восприятия отечественной системой образования мировых тенденций развития образования, которые выражаются в ориентации на достижение школьниками конкретных образовательных результатов, способных обеспечить социальные эффекты;

• недостаточное внимание к формированию у школьников умений самостоятельного освоения и применения знаний в реальных жизненных ситуациях.

Отметим, что указанные здесь недостатки и другие претензии к концентрической структуре исторического образования, по сути, не являются прямыми следствиями последней. Эти же и близкие к ним проблемы российская общественность отмечала ещё в конце 1980-х гг., искренне критикуя линейную структуру школьного образования.

Главная проблема, на наш взгляд, заключается в том, что в отечественной системе образования не преодолено концептуальное противоречие между классической и компетентностной парадигмами педагогики. В образовательных учреждениях РФ приоритетом образовательного процесса по-прежнему является усвоение знаний, а не умение применять эти знания. Вместе с тем мировая образовательная практика в странах с развитыми демократическими традициями всё более ориентируется на освоение востребованного информационной эпохой компетентностного подхода, предполагающего в первую очередь приобретение учащимися опыта работы с разными видами источников информации, критического и творческого отношения к знаниям.

Нерешённость в педагогической теории и педагогическом сообществе вопроса об оптимальном соотношении между традиционным для России классическим и компетентностным подходами затрудняет формирование государственной стратегии развития исторического образования, сдерживает освоение актуального зарубежного опыта.

Экспертный анализ процесса перехода общеобразовательных учреждений РФ на концентрическую структуру исторического образования показывает, что образовательный инновационный потенциал концентрической системы исторического образования до настоящего времени не воспринят значительной частью педагогов. Эта негативная ситуация во многом объясняется тем, что в педагогической теории к моменту перехода на концентры не была разработана и, соответственно, затем не внедрена в массовую практику эффективная модель концентрической системы исторического образования. Эта модель должна была позволить в соответствии с чётко определёнными целями образования оптимально распределить содержание учебного предмета «История» в основной и старшей школе, предотвратить дублирование и однообразие в учебной деятельности на разных ступенях обучения, снять проблему дефицита времени на изучение большого объема фактического материала.

Подчеркнём, что концентрическая структура общего образования, в том числе школьного исторического, была введена в условиях конституционной нормы обязательного девятилетнего образования. Если государство готово перейти к обязательному среднему 11—12-летнему образованию, характерному для развитых стран, то это позволяет начать серьёзную подготовку к формированию новой системы исторического образования. Но эта система не может быть построена на основе механического восстановления линейной структуры образования, существовавшей в советскую эпоху, поскольку эта модель:

• не позволяет в полной мере учитывать возрастные познавательные возможности школьников, которые существенно изменяются в течение семи лет изучения истории с 5-й по 11-й класс;

• базируется на одномерно-линейном принципе наращивания исторических знаний;

• не позволяет в старших классах вернуться к осмыслению сложных вопросов ранних периодов истории на более высоком проблемно-теоретическом уровне;

• не предполагает применения компетентностного подхода к определению целей и результатов общего исторического образования.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что само по себе возрождение прежней линейной структуры не гарантирует улучшения качественных показателей современной системы образования.

Подчеркнём, что анализ отечественного и мирового опыта школьного образования не позволяет сделать вывод о гарантированных преимуществах линейной структуры образования. В современной мировой практике не прослеживается тенденция к сохранению линейной структуры школьного исторического образования, а разрабатываются разные модели реализации идеи концентров в соответствии с этнокультурной и геополитической спецификой стран. Иногда можно говорить об определённой модели сочетания концентризма и линейности применительно к отдельным историческим периодам. Так, например, в Великобритании, которую можно считать страной качественного исторического образования, школьники изучают четыре компонента курса истории:

1) локальную (местную) историю;

2) историю Великобритании;

3) историю Европы;

4) мировую историю.

При этом исторические тенденции и процессы рассматриваются не в форме панорамного изучения целостного курса истории, а на примере отдельных ключевых тем. Из всех западноевропейских стран, пожалуй, только в Германии изучают целостный курс истории, который вместе с тем имеет скорее проблемный, чем хронологический характер.

Подчеркнём, что переход к линейной структуре общего образования, в том числе исторического, предполагает изменение всей стратегии развития общего образования, уточнение его соотношения с начальным и средним профессиональным образованием, решение вопроса о профильном обучении в старших классах. Этот переход потребует продолжительного времени и значительных расходов на создание иного комплекса школьных учебников и методической литературы, подготовку и переподготовку педагогов. Разумеется, потребуется подготовить новое поколение государственных образовательных стандартов общего образования, изменить систему оценки образовательных достижений (ЕГЭ и др.), существенно пересмотреть стратегию становления профильной школы. Так, в частности, принятая ранее концепция перехода к профильному обучению в старших 10—11-х классах теряет смысл, т.к. профильное обучение в старших классах предполагалось вводить на основе завершённого основного образования. Таким образом, речь в настоящее время не может идти о быстром, лёгком и «дешёвом» возвращении к прежней линейной структуре исторического образования. Речь, скорее, может идти о поиске путей совершенствования исторического образования в условиях информационного общества.

Полагаем, что в настоящее время в РФ в условиях вариативности образования нет социально-правовых, психолого-педагогических и научно-методических оснований для директивной отмены концентрической структуры общего образования и обязательного введения линейной структуры общего, в том числе исторического образования.

В связи вышеизложенными моментами считаем целесообразным сформировать рабочую группу (комиссию) Минобразования и науки РФ для разработки перспективной стратегии развития исторического образования и включить в неё ведущих специалистов по разным аспектам школьной системы исторического образования, в том числе представителей РАН, классических университетов, педагогических университетов и институтов, РАО, Академии ПКиППРО, региональных Институтов развития образования.

Материалы и результаты работы этой рабочей группы (комиссии) могут лечь в основу разработанной государственной комплексной программы школьного исторического образования.

ЧАСТЬ 2. Проблемы и подходы к модернизации школьного исторического образования в контексте модернизации общего образования

Главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Под модернизацией образования мы понимаем формирование модели образования, отвечающей вызовам XXI в. Речь идёт о разработке и реализации комплекса мер, направленных на приведение этой системы в соответствие с потребностями времени, на достижение нового качества и эффективности образования. Модернизацию системы образования обычно можно считать составной частью более широкого явления социальной модернизации, понимаемой как совокупность экономических, демографических, социальных, политических, психологических и иных изменений, которые претерпевает общество традиционного типа в процессе его трансформации в общество современного типа. Выскажем предположение, что именно этот процесс и происходит сегодня в нашей стране.

В последнее десятилетие ХХ в. главным событием явилось становление нового государства — Российской Федерации.

При переходе российского общества от традиционной советской модели к новой модели организации общественной жизни, к информационному обществу современного типа актуальными для нашей страны становятся такие глобальные закономерности, как:

• индивидуализация (базовой социальной единицей становится индивид, а не социальная группа);

• дифференциация (передача функций, ранее принадлежащих семье, специализированным социальным институтам);

• формализация (предполагается, что социальные институты действуют на универсальных законов и правил, что усиливает роль экспертов, науки и образования в целом).

• диверсификация (взаимопроникновение и взаимообогащение разных социальных явлений и процессов).

В 1990—2005 гг. в историко-обществоведческом образовании произошли значительные изменения. Эти изменения затронули как его теоретические основы, так и практику развития.

Одной из значимых научных проблем, решение которой является важным условием построения современной российской системы школьного исторического образования, является поиск оптимальной для российского общества пропорции между подходами к развитию образования, принятыми в современном мире, и традициями российского образования и культуры, в основе которых лежит менталитет народа.

2.1. Обновление и совершенствование исторического образования

Предпримем попытку ответить на вопрос, что удалось сделать в области совершенствования общего образования в РФ в 1990—2005 гг. в целом и в области школьного исторического образования в частности.

В 1990-е гг. системы общего образования и школьного исторического претерпели фундаментальные изменения по сравнению с тем состоянием, которые они имели в Советском Союзе. Эти изменения можно определить как процесс социальной трансформации.

Сформирована новая система школьного исторического образования, характерными чертами которой можно считать:

• замену марксистско-ленинской идеологической основы системы образования новой основой, в которой сочетаются государственно-патриотические, либерально-демократические и иные ценности;

• придание системе образования демократического и открытого для общественности характера вместо существовавшего ранее закрытого и «ведомственного»;

• становление государственно-общественного механизма управления системой образования вместо государственно-бюрократического;

• обеспечение принципа регионализации и децентрализации образования вместо унификации и централизации;

• признание идеи вариативности образования как ценности, отвечающей гуманистической сущности человека;

• признание принципов поликультурности, многонациональности и поликонфессиональности как фундаментальных факторов, которые должны быть учтены в системе исторического образования.

2.2. Что не удалось сделать в области школьного исторического образования

На наш взгляд, в РФ пока ещё не удалось создать такую систему исторического образования, которая отвечает вызовам современной эпохи, сбалансированным интересам личности, общества и государства.

Существующая в РФ система образования не ориентирована на конкретные результаты — долгосрочные эффекты обучения, чем и обуславливается неспособность системы к продуктивным изменениям. К этой основной проблеме можно добавить три конкретных недостатка.

1. Отсутствие чёткой и понятной связи между учебными программами, стандартами, педагогической практикой и долгосрочными эффектами (результатами) обучения.

2. В учебных программах, стандартах и педагогической практике недостаточно отражены современные представления о том, какие образовательные результаты являются востребованными в условиях экономики, основанной на знаниях, и гражданским обществом.

3. Педагогические кадры не готовы к обеспечению образовательных результатов в смысле развития новых умений, навыков и способностей, необходимых человеку в современном информационном обществе.

Анализ современного мирового развития позволяет выделить факторы и тенденции, которые должны быть учтены в процессе модернизации российского образования. К ним можно отнести:

• ускорение темпов общественного развития, идейный плюрализм, расширение возможностей политического и социального выбора, которые определяют необходимость подготовки граждан к осуществлению этого выбора;

• переход к постиндустриальному, информационному обществу, расширение в мире масштабов межкультурного и межконфессионального взаимодействия, что предполагает формирование у граждан России информационно-коммуникативной культуры и толерантности как способности к диалогу;

• глобальные проблемы современности (информационные, экологические, ресурсные, проблемы безопасности и др.), которые могут быть решены только на основе международного сотрудничества. Они обуславливают необходимость формирования у молодых граждан России понимание общности этих проблем и готовности к поиску совместных способов их решения;

• развитие мировой экономики, глубокие структурные изменения в сфере занятости, сокращение сферы малоквалифицированного труда, что определяет потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовки работников, рост их профессиональной мобильности;

• возрастание роли «человеческого капитала» в национальных экономиках развитых стран, которое определяет необходимость интенсивного опережающего развития сферы образования.

Важнейшим фактором осуществления модернизации образования является профессиональная и личная готовность педагогических кадров воспринимать новые цели образования и обеспечить изменения в области содержания образования, в образовательных технологиях, в решении воспитательных задач.

Новые условия предполагают новые подходы к подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических и управленческих кадров.

В РФ назрела необходимость внести существенные изменения в систему подготовки педагогических кадров. Не менее важной является модернизация системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Эти компоненты должны быть интегрированы в единую систему непрерывного педагогического образования.

2.2. Что предполагается сделать

Модернизация общего среднего образования включает несколько приоритетных направлений:

• совершенствование содержания и методов образования на основе разработки и внедрения нового поколения государственных образовательных стандартов, ориентированных на достижение образовательных результатов;

• разработку и внедрение в педагогическую практику информационно-коммуникативных технологий (ИКТ);

• изменение экономических основ финансирования школ и условий оплаты учителей;

• разработка механизма государственно-общественного управления школой.

Следует отметить, что предпринятая попытка разработать государственный образовательный стандарт (ГОС) общего образования (завершена в марте 2004 г.) не является удачной. Не удалось разработать стандарты, ориентированные на достижение современных образовательных результатов и социальных эффектов. В структуре утверждённого федерального компонента ГОС отражены устаревшие подходы: стандарт базируется на описании учебного материала по предметам и темам, а не на системе требований к ожидаемым образовательным достижениям учащихся. На первое место поставлено изложение содержания программ обучения и отсутствует подробное определение ожидаемых образовательных результатов. Такой же подход проявляется при подготовке учебников.

Исследования учебных достижений учащихся показывают, что российским школьникам не хватает навыков применения имеющихся знаний в реальных жизненных ситуациях. Усиление внимания к формированию прикладных умений требует существенного изменения учебных материалов, методик преподавания и методов оценки качества образования. Более того, за этим должно последовать обновление системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Поэтому актуальной проблемой остаётся разработка нового поколения государственного образовательного стандарта, подготовка и повышение квалификации педагогов для работы в новых информационных условиях.

Существует необходимость в разработке национальной стратегии развития высшего образования, направленной на создание новой системы обеспечения качества. В связи с признанием единого государственного экзамены (ЕГЭ) возникает необходимость завершения реформирования системы поступления в учреждения высшего профессионального образования.

Недостаточно развиты механизмы, позволяющие педагогам обмениваться профессиональным педагогическим опытом. Педагогам как профессиональной группе не хватает внутренних контактов и взаимодействия для оказания поддержки друг друга в своей практической деятельности. Государство слабо поддерживает педагогические инновации. До настоящего времени не сформировалась российская ассоциации учителей истории, которая может и должна стать партнёром Министерства образования и науки РФ и взять на себя подготовку и экспертизу инновационных решений и стратегии развития образования.

Проблемой остаётся повышение равенства доступа к образованию. Речь идёт о том, что государственное финансирование общего образования по международным стандартам остаётся на низком уровне и неравномерно распределено по регионам.

Важной задачей является проведение мониторинга развития ситуации в области образования, осуществления модернизации образования на федеральном, региональном и местном уровнях.

Нам представляется, что конкретными аспектами качества образования в условиях глобального общества могут быть:

• актуальность и значимость образования для потребностей современной экономики и гражданского общества;

• ориентация образования на гибкость, самостоятельность, инициативность и «инновационность» выпускников школ (способность воспринимать и генерировать новые подходы).

При определении стратегии развития образования необходимо учитывать, оценивать происходящие в системе образования изменения, образовательные результаты, как, например, освоение ключевых компетенций, повышение самостоятельности и инициативности выпускников и др.

* Доклад был сделан на Всероссийской научно-практической конференции «Пути совершенствования исторического образования в образовательных учреждениях Российской Федерации». 17—18 ноября 2005 г. Публикуется в сокращении.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ заключительного пленарного заседания:

1. Возможна реализация двух структур исторического образования: и концентрической, и линейной, но при этом необходимо сохранить единое образовательное пространство. Мировой образовательный опыт не подтверждает преимущества линейной структуры исторического образования.

2. Инициаторы перехода не предлагают чётко продуманной, обоснованной в ресурсном отношении системы перехода от одной структуры к другой; нет сопоставительных мониторинговых исследований эффективности концентрической и линейной структуры образования. Переход предполагает изучение вопроса, необходимость подготовки материальной базы, необходимо учитывать мнение профессионального педагогического сообщества (учителей, методистов, преподавателей ИПК и педагогических институтов).

3. Если переход на линейную структуру будет объявлен с 1 сентября 2006 г., нас ждёт хаос — содержательный, структурный, методический, неизбежный при таком подходе к организации работы.

4. Нет никакой гарантии, что линейная структура образования автоматически решит все проблемы (повышения качества образования, введения стандарта, введения предпрофильной ориентации в основной школе, профилизации старшей школы, введения и отработки содержания ЕГЭ, отработки качества измерителей и т.д.).

Мнения участников конференции

Приморский край, Владивосток:

— необходимо дать регионам право выбора системы (структуры образования). Критерий должен быть один: конечный результат (качество образования);

— следует обязательно разработать технологию перехода;

— проблема учебников должна быть решена до перехода, а не после, как это обычно бывает;

— вопрос: кто оплатит покупку новых учебников, ведь это колоссальные затраты.

Воронеж:

— если сразу перейти на линейную систему обучения, то начнётся чехарда со стандартами и ЕГЭ;

— потребуются колоссальные затраты в регионах (закупка учебников);

— возникнет чувство неудовлетворенности как в обществе, так и в учительской среде.

Вологда:

— нас уже нельзя заставить переходить на какие-либо новые формы обучения по приказу
(как это было в 1993 г.);

— учителя со стажем уйдут из школы, как это сейчас делают молодые учителя.

Резолюция Всероссийской научно-практической конференции
«Пути совершенствования исторического образования
в образовательных учреждениях Российской Федерации».
17—18 ноября 2005 г.

Участники конференции, рассмотрев состояние исторического образования в образовательных учреждениях Российской Федерации в контексте современных требований к образовательным системам, отмечают, что его эффективность и качественный уровень не соответствуют индивидуальным и общественным запросам. Так, в частности, участники конференции констатируют, что в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации не завершено создание целостной системы исторического образования, отвечающей современным требованиям глобализирующегося и динамично развивающегося мира.

Анализ практики становления и деятельности отечественной системы исторического образования в 1990–2005 гг. позволяет выявить ряд существенных противоречий:

— между необходимостью чётко определить приоритеты и направления развития российской системы школьного исторического образования в современных условиях (глобализация, развитие информационных технологий, изменение образовательных запросов и др.) и недостаточным уровнем научной разработки этой проблемы;

— между концептуальными идеями, определяющими содержание, формы и методы школьного исторического образования в современном мире, и реальными возможностями государства, общества, системы образования в Российской Федерации адекватно реализовать их в педагогической практике;

— между современными концепциями исторического образования, определяющими цели, содержание и методы реализации исторического образования, и традиционной системой подготовки преподавателей истории в учреждениях высшего профессионального образования и институтах повышения квалификации педагогических кадров;

— между педагогическим потенциалом концентрической структуры исторического образования и реальной практикой её внедрения, что обусловило искаженные представлениями об её возможностях в педагогической сообществе;

— между поликультурным и поликонфессиональным характером российского общества и традиционным построением школьных курсов истории.

Участники конференции отмечают, что педагогическая общественность озабочена проблемой совершенствования исторического образования в образовательных учреждениях Российской Федерации. Состоявшееся в рамках конференции обсуждение педагогического потенциала концентрической и линейной структур школьного исторического образования не выявило однозначных преимуществ ни одной из них.

Экспертный анализ процесса перехода общеобразовательных учреждений Российской Федерации на концентрическую структуру исторического образования показывает, что образовательный (гуманистический) инновационный потенциал концентрической системы исторического образования до настоящего времени не воспринят значительной частью педагогов.

Эта ситуация во многом объясняется тем, что в педагогической теории к моменту перехода на концентры не была разработана и, соответственно, затем не внедрена в массовую практику эффективная модель концентрической системы исторического образования. Введение концентрической структуры школьного исторического образования должно было позволить в соответствии с чётко определёнными целями оптимально распределить содержание учебного предмета «История» в основной и старшей школе, предотвратить дублирование и однообразие в характере учебной деятельности на разных ступенях обучения, снять проблемы с нехваткой времени на изучение большого объема фактического материала.

Практическое освоение концентрической структуры затруднялось и тем, что многие учёные-историки, авторы школьных учебников, не осознали специфики школьного исторического образования и продолжают считать, что учебный предмет «История» является только упрощённой проекцией (педагогической моделью) академической истории как базовой науки.

Подчеркнём, что концентрическая структура общего образования, в том числе школьного исторического, была введена в условиях конституционной нормы обязательного девятилетнего образования. Если государство готово перейти к обязательному среднему 11—12-летнему образованию, то это позволяет начать подготовку к формированию новой системы исторического образования. Но эта система не может быть построена на основе механического восстановления линейной структуры образования, существовавшей в советскую эпоху, поскольку эта модель:

(1) не позволяла в полной мере учитывать возрастные познавательные возможности школьников, которые существенно изменялись в течение семи лет изучения истории с 5-й по 11-й класс;

(2) базировалась на одномерно-линейном принципе наращивания исторических знаний;

(3) не позволяла в старших классах вернуться к сложным вопросам ранних периодов истории на более высоком проблемно-теоретическом уровне;

(4) не предполагала реализацию компетентностного подхода к целям и результатам общего исторического образования, который соответствует современному информационному обществу.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что само по себе возрождение прежней линейной структуры не гарантирует улучшения качественных показателей современной системы образования.

Переход к линейной структуре общего образования, в том числе исторического, предполагает изменение всей стратегии развития общего образования, уточнение его соотношения с начальным и средним профессиональным образованием. Переход к линейной структуре имел бы естественный характер в рамках перехода к 12-летней модели школы.

Этот переход потребует значительных расходов на создание иного комплекса школьных учебников и методической литературы, подготовку и переподготовку педагогов. Разумеется, потребуется подготовить новое поколение государственных образовательных стандартов общего образования, изменить систему оценки образовательных достижений, существенно пересмотреть стратегию становления профильной школы, т.к. принятая стратегия развития профильной школы основывается на завершённом характере образования в основной школе. Все эти меры требуют серьёзной методологической, теоретической и практической подготовки, а также значительных материальных и временных ресурсов.

Учитывая серьёзность поставленных вопросов, которые имеют стратегический характер, участники конференции высказались в поддержку создания российской ассоциации (объединения) учителей истории, которая могла бы стать действенным партнёром Министерства образования и науки РФ в решении профессиональных вопросов стратегического и тактического характера.

По мнению участников конференции, именно профессиональная ассоциация (объединение) должна заниматься обсуждением возможных путей совершенствования школьного исторического образования и вносить в государственные органы управления соответствующие предложения.

В связи с названными выше моментами считаем целесообразным:

1) начать процесс создания профессиональной ассоциации (объединения) учителей истории;

2) сформировать рабочую группу (комиссию) Минобразования и науки РФ для разработки перспективной стратегии развития исторического образования и включить в неё ведущих специалистов по разным аспектам школьной системы исторического образования;

3) материалы и результаты работы этой рабочей группы (комиссии) могут и должны стать основой государственной комплексной программы школьного исторического образования.