суждение

Леонид КАЦВА^*

НЕСТАНДАРТНЫЕ СТАНДАРТЫ

Только что опубликованные проекты стандартов школьного исторического образования (см.: История. 2002. № 33) выглядят весьма «нестандартно». Бросается в глаза, что авторы очень вдумчиво и тщательно прорабатывали всю методическую часть документов: обозначены целевые установки, введено понятие компетентности, сформулированы требования к уровню подготовки выпускников. Четко выдержана единая логика в разделах, касающихся основной школы, базового и профильного уровней старшей школы. Иными словами, дидактическому обоснованию стандартов уделено существенно большее, чем прежде, внимание.
Правда, при внимательном чтении создается впечатление, что компетентность — это описанные новыми словами наши старые знакомые: умения и навыки.
Правда, уровень предъявляемых к ученикам (любого уровня) требований, по единодушному мнению участников совещания московского методического актива, завышен и не соответствует реальным познавательным возможностям школьников.
Совершенно необычно, нетрадиционно предлагается организовать историческое образование в старшей школе — перейти к проблемному построению курса.
С введением концентрической структуры возникло множество проблем, одной из которых (важной, но, впрочем, не самой существенной) явилось отсутствие представления о том, чем же должны принципиально различаться курсы истории в первом и втором концентрах. Авторы проекта стандарта дают совершенно определенный ответ: в старшей школе надлежит от эмпирики перейти к обобщению, к изучению узловых проблем истории. Действительно, повторное изучение тех же событий во втором концентре оказывается, как правило, еще более скомканным, чем в первом: времени-то еще меньше. Да еще и у детей возникает ощущение: а, мы это уже слыхали! В результате интерес к предмету падает. Поэтому само по себе стремление внедрить в старшей школе проблемный подход к изучаемому предмету заслуживает одобрения.
Но как только от педагогического, методического аспекта проектов переходишь к аспекту собственно историческому (раздел «Содержание образования»), сразу вспоминаешь, что понятие «нестандартный» имеет двоякий смысл. «Нестандартный ребенок», — говорят педагоги, имея в виду необычность характера или мышления воспитанника. Когда же продавщица хмуро бросает: «Помидоры нестандартные», всем ясно: овощи гнилые.
При подготовке стандартов всегда возникают споры: какова цель изучения истории в школе, каковы должны быть требования к знаниям. Вопрос о том, нужен ли в стандарте перечень исторических фактов, событий, не имеет однозначного ответа (заметим, что во многих зарубежных странах подобные элементы стандартов отсутствуют). И действительно, если написать в стандарте «Куликовская битва», то чем это отличается от программы? Может быть, в стандарте следует четко указывать, что ребенок должен обязательно знать об этой битве (например, когда и где происходила, кто с кем сражался, кто руководил сражением, кто одержал победу и т.д.). Но такой путь требует колоссальной работы и существенной перестройки сознания как разработчиков, так и учителей. Честно говоря, я не уверен, что разработка подобного стандарта в ближайшее время возможна.
Авторы проекта стандарта для основной школы предпочли пойти традиционным путем: кратко изложить содержание учебных программ. Попытки подготовить предметные стандарты для средней школы предпринимаются не первый год. Мне довелось участвовать в такой работе — в коллективе Московского института развития образовательных систем (МИРОС), и я не понаслышке знаю, какой это кропотливый труд, как тщательно обсуждается и выверяется в таком случае каждое слово. Сейчас же нам предлагается документ, составленный явно наспех, без участия серьезных экспертов, содержащий грубые ошибки.

Как автор учебников по истории России, позволю себе сосредоточиться на анализе того, как авторы проекта стандарта излагают материал из отечественного прошлого.
В подразделе «Русь Древняя и Удельная (VIII—XIII вв.)» читаем: «Восточные славяне: расселение, занятия, быт, верования. Взаимоотношения с соседями. Образование Древнерусского государства в IX—X вв.» (курсивом в тексте выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в требования к уровню подготовки выпускников).
Получается, что возникновение государства происходит вдруг, само по себе, без всякой связи с предшествующим развитием социума. Кстати, применительно к Х в. следует говорить не о возникновении, а о развитии (укреплении, etc.) Древнерусского государства.
Не очень понятна и формулировка «власть и законы на Руси». Не проще ли было указать: «Русская правда — первый памятник писаного права на Руси»? А то с виду — постановка проблемы, а на самом деле — глубокомысленное пустословие.
Точно так же лишь видимость проблемности присутствует в строке об Александре Невском. Подлинно дискуссионные вопросы, связанные с этой фигурой, лежат совсем в другой плоскости.
В строчке, посвященной «обществу “Русской Правды”» очень странно выглядит последовательность: сначала о категориях населения, потом о собственности, а уж потом о занятиях людей. Казалось бы — мелочь. Но ведь нарушается логика: не случайно у кочевников и земледельцев бытуют различные формы собственности. Ребенок, изучая историю, должен видеть не случайный ворох сведений, а некую систему!
Почему в проекте есть фраза «Русь и Европа», но ничего не говорится об отношениях Руси с кочевниками (в IX—X вв. отношения эти были никак не менее важны)?
Однако все эти замечания — мелочь по сравнению с тем, что ожидает нас в следующем разделе — «Московская Русь (XIV—XVI вв.)».
Во-первых, раздел вызывает большие сомнения с точки зрения структурной. Объединение в один период XIV и XVI столетий — периода возвышения Москвы и периода существования единого государства — едва ли целесообразно. Но главное в другом. В тексте проекта читаем: «Иван Калита — первый общенациональный властитель». Общенациональный властитель, казалось бы, возможен лишь в период существования или хотя бы формирования нации. До сих пор мне не встречались научные труды, относящие складывание русской нации к XIV столетию. Но даже общерусским властителем может считаться только Иван III — прапраправнук Калиты.
Иван Данилович Калита действительно немало сделал для возвышения своего княжества и распространения своей власти на новые земли, но насчет пределов его власти авторы всё же погорячились, забыв, вероятно, взглянуть на карту Руси XIV в. Историки над столь грубой ошибкой посмеются, но в случае утверждения данного проекта в качестве государственного стандарта авторам программ и учебников, учителям и школьникам может стать не до смеха. Представьте себе учителя, который, не желая повторять безграмотные утверждения, будет учить детей в соответствии с данными науки, а потом на школу обрушится проверка с тестом: кто у нас первый общенациональный?!
В следующем абзаце читаем: «феодальные войны». Судя по всему, авторы проекта учились в вузах довольно давно, а с тех пор научную литературу по истории русского средневековья либо вообще не читали, либо читали эпизодически. Иначе они знали бы, что правомерность применения к отечественным средневековым реалиям термина феодализм в современной науке вызывает споры, а события второй четверти XV в. в Московском княжестве специалисты в последнее время предпочитают именовать не феодальной, а междоусобной войной. Впрочем, и в советское время историки писали о «феодальной войне», но никак не о «феодальных войнах».
Нарушили авторы проекта и собственную логику. Раздробленность Руси в XII—XIII вв. они именуют политической, а война второй четверти XV в. вдруг отчего-то оказывается у них феодальной.
В Судебнике 1497 г. о «формах землевладения и крестьянской зависимости» найдем немногое. Давно признано, что 1497 г. еще не является началом процесса закрепощения, а Юрьев день лишь фиксировал ранее сложившуюся практику. А вот Судебник 1550 г. и тем более Указ о заповедных летах, с которых действительно началась долгая история закрепощения, авторы проекта упомянуть забыли.
Текст, посвященный XVI в., вызывает столько вопросов, что и не знаешь, какой задавать раньше. Почему-то исчезли ключевые слова Избранная рада и опричнина. О «расцвете тирании» говорится раньше, чем о реформах 1550-х гг. и Земских соборах (Земские соборы XVI в. — еще одна, мягко говоря, дискуссионная тема). Получается, что именно в этих реформах и заключалась тирания. Возникновение самовластья оказывается совершенно оторвано от процесса ускоренной централизации государства. Термина централизация вообще нет в разделе. А ведь это было основное содержание развития Русского государства XVI в.!
В разделе, посвященном Смуте, исчезло уже утвердившееся в науке и в учебной литературе понятие гражданская война и опять появилась формулировка «борьба против польской и шведской экспансии» (хорошо еще, что не против «интервенции»), ориентирующая учителя и школьника на первоочередное внимание к внешним факторам в истории Смутного времени. Но такое понимание Смуты ложно. Зато опять — видимость глубокомыслия в последней курсивной фразе. На самом же деле с детьми следует не обсуждать «проблему права и долга»(?), а разбирать вопрос о том, чем вызвано столь распространившееся в России в XVII—XVIII вв. самозванчество. Но авторы проекта этого делать не желают, им это скучно, они желают «нестандартности». Вот она и получается — в помидорном смысле.
Обратимся к разделу, посвященному XVII в. Прежде чем разбираться с причинами ускорения социально-экономического развития, надо бы объяснить, в чем оное ускорение заключалось. Но ведь ни мелкотоварное ремесло, ни мануфактура, ни рынок не упоминаются (хотя бы и курсивом). Это знать необязательно. А обязательно — причины ускорения… И перестройки?
Соборное уложение следовало бы связывать не только с проблемой закрепощения крестьян.
Сопоставление Никона и Аввакума получилось красивым. Но вот почему церковный раскол надо изучать только «в человеческих судьбах»? Это ведь вроде бы было явление общественной, церковной, религиозной истории…
А что означает в стандарте фраза о «старателях» Строгановых — понять вообще невозможно.

Немало замечаний вызывает и содержание подраздела проекта, посвященного событиям середины и второй половины XVIII в. Вся вторая четверть XVIII столетия сводится только к дворцовым переворотам. Экономическое и социальное развитие страны в это время предполагается не изучать совсем; когда же речь заходит о второй половине века, социально-экономические реалии можно изучать, но не требовать усвоения хоть какой-нибудь информации о них.
Екатерининские Жалованные грамоты изучать нужно, а историю Уложенной комиссии и губернскую реформу — нет (как и Манифест о вольности дворянства, логическим продолжением которого и явились Жалованные грамоты).
На первый взгляд красиво выглядит характеристика Павла I: мечтатель и тиран. Но представьте себе учителя, который вслед за стандартом бескомпромиссно утверждает, что этого императора следует характеризовать только как мечтателя и тирана. Или автора учебника, который изобразит Павла иначе, а ему скажут: противоречите, милый, стандарту! А еще и тесты появятся! (Например: Кто из русских монархов был мечтателем? Варианты: Петр I, Екатерина II, Павел I. Ну-ка, коллеги, выберем неправильный ответ!) А всё от тяги к нестандартности. Нет, чтобы написать попроще: правление Павла I.
В тексте, посвященном первой четверти XIX в., выясняется, что правление Александра I — период революционных и наполеоновских войн. Извините, всегда считалось, что революционные войны заканчиваются, а наполеоновские начинаются с момента прихода генерала Бонапарта к власти. Иначе говоря, когда Александр I взошел на трон, революционные войны уже закончились.
Движения декабристов в стандарте нет. Есть лишь их выступление. Это, как говорят в Одессе, две большие разницы. Выступление продолжалось несколько часов 14 декабря 1825 г. в Петербурге да несколько дней на Юге. Движение складывалось и развивалось в течение 1816—1825 гг.
Движение декабристов было явлением, их выступление, как аргументированно доказывает С.В. Мироненко, — во многом результатом стечения случайных обстоятельств (см.: Мироненко С.В. 14 декабря 1825 г.: восстания могло и не быть / Отечественная история. 2002. № 3).

Переходим ко второй четверти XIX в. Социально-экономическое развитие периода предполагается изучать не только после внутренней политики, но и после общественного движения. В чем, собственно, состояли причины этого движения, детям знать, видимо, необязательно. Или авторы полагают, что либеральная и радикальная оппозиция николаевскому режиму возникала без всякой связи с крепостным правом? А уж понять в такой логике цели самой николаевской внутренней политики (и цензурной, и образовательной, и крестьянской) вовсе мудрено.
Набор имен тоже «нестандартен». Их вообще-то всего два: Уваров и Герцен. Остальные, видимо, зашифрованы в групповых определениях: западники, славянофилы, петрашевцы. Ну, а Станкевича куда? А Белинского? (Обидно: Герцен-то остался).
И почему николаевская внешняя политика связана только с «эпохой конгрессов»?
Начинается «эпоха Великих реформ». Сразу вслед за словами «отмена крепостного права» следует: «промышленный переворот». Но промышленный переворот начался в России, по единодушному мнению специалистов, в 1830-х гг. Следовательно, в данном случае правильно было бы писать о его завершении.
О сельском же хозяйстве пореформенной России, о величайших проблемах оскудения дворянства и разложения крестьянства проект умалчивает. А без пореформенной экономической ситуации — какие же можно рассматривать «изменения в социальной структуре общества»?
Зачем понадобилась в стандарте (государственный документ) фраза: «Александр II и Александр III — о судьбах России и долге монарха»? Это при том, что во всем разделе, посвященном второй половине XIX в., названы три имени (два царя и С.Ю.Витте). При том, что места не нашлось ни для «Земли и воли», ни для «хождения в народ» (есть, правда, упоминание о радикалах в русском обществе и слово народничество). Что такого неизбывно важного поведал миру о долге монарха Александр III? Такого, что без этого школьнику ну никак нельзя? Без знания имени Плеханова можно, а без этой ценнейшей мысли предпоследнего царя — не обойтись?
Почему слова «Внешняя политика России во второй половине XIX в.» выделены курсивом в знак необязательности для усвоения, а завоевание Средней Азии (совсем не главный аспект той же внешней политики) и освоение Дальнего Востока, напротив, обязательно? В угоду политической конъюнктуре? Так и она неочевидна.

Общее впечатление от раздела, посвященного XX — началу XXI в.: та же случайность, необязательность, невнятность формулировок. В некоторых случаях — бессмыслица, вызванная то ли опечатками (вот будет здорово, если так с опечатками и утвердят нам стандарт), то ли уровнем знаний. Самый, кажется, яркий пример: «В.И.Ленин и диктатура революции». Как в анекдоте: диктатуру пролетариата — знаю, диктатуру партии — знаю, единоличную диктатуру — слыхивал, а вот что такое «диктатура революции» — ей-богу, никогда не слыхал. Идет речь о гражданской войне: «красные» и «белые» упоминаются. А где ж тогда «зеленые»? И вообще, где крестьянство в гражданской войне?!
Как случилось, что в материал о 1918 г. попала формулировка «Л.Д.Троцкий и “троцкизм”»? Это кто, кроме товарища Сталина, нашел троцкизм в 1918 г.?
Замечателен набор имен: Ленин, Троцкий, Сталин, Жуков, Хрущев, Гагарин, Брежнев, Горбачев, Ельцин, Путин.
Я уж не говорю о том, что от политики авторы стандарта, как ни старались, не удержались: кто это видел в реальности «шоковый» переход к рыночной экономике? Это гайдаровские три месяца — шоковый переход? Или последующее черномырдинское пятилетие — сплошной шок?
Но от подробного разбора проекта раздела «Россия в ХХ — начале XXI в.» я хотел бы воздержаться, это — тема для отдельного разговора.

Сейчас же пора перейти к содержанию исторического образования в полной средней школе — в старших классах. Вот уж точно: наши недостатки — продолжение наших достоинств, а благими намерениями вымощена дорога сами знаете куда. Стремясь полнее воплотить проблемный подход, авторы полностью отказались от подхода хронологического. Они выделили во всей русской истории IX—XIX вв. (спасибо, ХХ век рассматривается отдельно) семь узловых проблем. Как для базового, так и для профильного уровней такими проблемами оказались:
— географический и этнонациональный факторы в отечественной истории;
— возникновение и развитие российской государственности;
— политическая и социальная идеология в России;
— общество, власть и право в истории России;
— социально-экономические проблемы в истории России. Особенности процесса модернизации;
— история русской культуры;
— внешняя политика России.
Готов согласиться с тем, что именно эти проблемы являются ключевыми для русской истории. Но, если изучать каждую из них, как предлагают авторы, «насквозь», с VIII по XIX в., никакой цельной картины в голове ученика не сложится. Совершенно непонятно, как можно изучить политическую и социальную идеологию за тысячелетие, и лишь после этого приступить к такой же «сквозной» проблеме общество, власть и право в истории России. Идеология, что, вне связи с обществом и властью складывалась?
А развитие российской государственности придется каким-то образом изучать отдельно от темы «Общество, власть и право» и до изучения социально-экономических отношений. Или теперь считается, что государство возникает и развивается вне связи с социумом и его экономическим развитием?
Опять же до изучения проблемы «Социально-экономические проблемы в истории России. Особенности процесса модернизации» в рамках темы «Общество, власть и право в истории России» выделена строчка «Исторические особенности правовой культуры российского общества». Чем будут учитель и ученики мотивировать эти особенности правовой культуры?
Можно заглянуть и внутрь некоторых предложенных авторами тем. Например, в теме «Социально-экономические проблемы в истории России. Особенности процесса модернизации» предлагается сначала обсудить «хозяйственную жизнь и экономические отношения в России в эпохи средневековья и нового времени», затем — «внешнеэкономические связи России», потом поговорить о «собственности и ее формах в российской истории» и лишь после этого рассматривать «эволюцию форм феодального землевладения» и «русское крестьянство». Блестящая последовательность!
По-своему замечателен набор «знаковых фигур российской истории»: Ярослав Мудрый, Дмитрий Донской, Иван Грозный, Петр I, Екатерина II. А вот царь-освободитель Александр II затерялся среди «российских монархов XIX в.». А почему Иван III оказался менее «знаковым», чем его внук? И Александру Невскому с Иваном Калитой не повезло. Не оказалось среди «знаковых» и великого русского реформатора М.М.Сперанского. Или некоронованным вход воспрещен?
Почему изучение русского патриотизма нужно вести лишь на примере эпохи становления единого государства, Смуты и Отечественной войны 1812 г.? Не говоря уже о том, что как раз в XV в. понятие патриотизма в общерусском смысле едва ли существовало, — разве эта проблема в другие эпохи не актуальна?
А патриотизм Петра Великого? Или поразительный пример превращения немецкой принцессы в русскую патриотку — Екатерину II? А патриотизм декабристов? А понимание патриотизма панславистами, славянофилами и либералами-западниками? А проблема Чаадаева?
Наконец, попробуем представить себе, как всё это будет происходить. Вот в классе изучается тема: «Между Востоком и Западом. Древняя Русь и Россия в системе международных отношений средневековья и нового времени: дипломатия, войны, династическая политика. Российские полководцы и дипломаты. Геополитические задачи внешней политики России. Проблемы культурной ассимиляции и посредничества России в глобальной мировой истории. Евразийство как внешнеполитическая стратегия, идеологический принцип и мировоззренческая проблема».
Сколько здесь смешалось разных эпох! Всё это разбирается в отрыве от экономики и внутренней политики. Что останется в головах у детей от неизбежно поверхностной болтовни? Ну попробуйте изучать Крымскую войну вне контекста николаевской эпохи в целом!
И ведь так с любой темой. Впечатление такое, что авторы преднамеренно отказываются считать историю наукой, а ее изучение в старшей профильной (!) школе изучением основ науки. Вместо этого они предлагают в произвольном порядке порассуждать на какие-то, пусть важные, но абсолютно изолированные темы, без опоры на фактические знания. Например, знания о развитии системы права можно сформировать только, многократно возвращаясь к данной проблеме в связи с развитием экономики, социальной структуры, государства и т.п. А в течение нескольких уроков поговорить об особенностях правовой системы в России — означает покинуть сферу истории и перейти в сферу обществоведения (причем, в худшем смысле этого слова — помните, у Кима: «А я, бедный, общество ведаю, ведаю»).
Да и нет у нас сейчас (и не будет в обозримом будущем) в школах достаточного количества учителей, которые сами способны всерьез говорить с детьми о сквозных (через тысячелетия) проблемах отечественной (мировой — тем более) истории. Конечно, можно сначала стандарт написать, затем начать под него учителей готовить. Да, боюсь, дела тут лет на двадцать.

Тут читатель, возможно, вспомнит, что сам я начал с необходимости перехода к проблемному изучению материала во втором концентре. Да, такой переход необходим. Но осуществлять его надо без революций — для них школа место неподходящее.
В моем понимании проблемный подход означает следующее. Во всем курсе русской истории выделяется несколько крупных периодов. Очевидно, скажем, что XVI век можно рассматривать либо как отдельный период, либо объединять его с второй половиной предыдущего столетия, но не с XIII и даже не с XIV столетиями. Первая половина XIX в. — период, и вторая половина XIX в. — период. А объединять их не стоит. И так далее.
В каждом периоде рассматривается ряд проблем, причем вовсе не обязательно проблемы одного периода будут повторяться в другом: разные эпохи ставили разные вопросы. Тогда при проблемном подходе будет сохранен историзм восприятия.
Исторический процесс следует рассматривать, по мере возможности, обобщенно, опираясь на приобретенные в первом концентре фактические знания. Скажем, смешно по новой излагать ход Куликовской или Полтавской битвы. А вот причины падения ига или Северной войны надо будет разбирать наново: уровень понимания таких проблем с возрастом разительно меняется. Очевидно, для всеобщей истории это еще важнее: изучение древнего мира в пятом и десятом классах нужно строить совсем уж по-разному.
Так в идеале. А теперь — о том, почему этот идеал, скорее всего, не удастся реализовать. Вся история с новым проектом стандартов для полного среднего образования, на мой взгляд, подтверждает то, о чем давно и, увы, бесплодно говорят и учителя, и специалисты-историки: концентрическая система школьного исторического образования доказала свою непригодность.
От чего оттолкнулись авторы проекта? От необходимости уйти от пересказа во втором концентре того, что изучено в первом. Что попытались сделать? Опереться на знания, в первом концентре уже приобретенные. И я, говоря о необходимости обобщения и проблемного изучения материала, исхожу из того же: фундамент фактических знаний к концу IX класса создан. Но мы все прекрасно знаем: в условиях диктуемого концентрической системой форсированного изучения (пробегания) курса никаких прочных знаний создать нельзя.
Следовательно, попытки опереться на эти знания в старших классах обречены на провал. Проблемное изучение можно строить только на прочном фундаменте фактических знаний, сформированных умений и навыков. А мы пытаемся строить на зыбучем песке. Ученик не отличает Ивана Калиту от Ивана III (правда, авторы проекта стандарта для основной школы, как мы видели, тоже путают этих правителей), а мы требуем, чтобы школьник «проводил комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа».
Кончится всё это тем, что на уроке вместо серьезной работы будет либо пустая схематизированная болтовня, либо учитель плюнет на методическую целесообразность — и станет читать лекцию, после которой дети выйдут, ничего не поняв и вконец одурев.
Серьезное проблемное обучение реализуемо в условиях линейной системы. А в условиях системы концентрической оно превращается в профанацию.
Общий же вывод очевиден. Принимать стандарты в таком виде нельзя. Это имело бы просто катастрофические последствия для системы школьного исторического образования, поскольку лишило бы его научной основы. Необходима тщательная переработка предложенного содержания образования.
В проекте стандарта для основной школы требуется исправление ошибок, необоснованных пропусков, устранение ненужных и двусмысленных формулировок. В проекте стандарта для полной средней школы необходима глубокая структурная перестройка.
И следует постоянно иметь в виду основную цель: давать систему знаний, а не их пестрые обрывки.

---

^*Леонид Кацва, заведующий кафедрой истории Московской гимназии на Юго-Западе,старший научный сотрудник МИРОСа