| ||
|
Юрий ТРОИЦКИЙ
Текст учебника истории как дискурсС самого начала два пояснения: речь пойдет не о конкретных пособиях, существующих в реальной сегодняшней школе, а об учебнике как о некотором жанре, как о типе текста, как о дискурсе. Под дискурсом я понимаю — вслед за Т.А. ван Дейком — коммуникативное событие, включающее в себя «значения, общедоступные для участников коммуникации, знание языка, знание мира ... установки и представления»1. Представление об учебнике истории как об особом дискурсе не исключает, а предполагает рассмотрение учебника как сложно устроенного высказывания. Можно подвергнуть анализу тексты глав и параграфов, иллюстративный ряд, хронологические таблицы и вспомогательный материал, но целостного представления об устройстве учебника простая сумма этих аналитических очерков не даст. Продуктивнее рассматривать каждый учебник истории как сверхтекст, который имеет авторские концептуальные основания, пронизывающие все структурные части книги и делающие «собранье пестрых глав» единым целым — хотя бы на уровне замысла. На уроках литературы школьники имеют дело с художественными дискурсами, но сами порождают аналитические и только отчасти художественные тексты — сочинения, эссе, критические очерки. Попытки учеников создать собственные тексты, имеющие художественный смысл, никогда не рассматривались в качестве задачи литературного образования (школьный театр, драматизация прозы или поэзии обычно не выходят за рамки наивного реализма). Новый подход к литературному образованию школьников (технология В.И.Тюпы) предполагает активный эстетический praxis, т.е. стремление приблизить деятельность ученика к деятельности творца. В историческом образовании praxis также отсутствует (ролевые игры здесь мало что меняют). Сам исторический процесс, являющийся некоторым praxis’ом, изучается как дискурс (тексты учебника или лекции учителя). Поэтому возникает некоторая иллюзия: историческое событие неосознанно отождествляется со своим текстовым описанием (в академической сфере — отождествляются язык документа и язык исторической реальности, породившей этот документ). В изучении истории невозможность реального praxis’а может быть заменена дискурсной практикой, что позволит преодолеть репродуктивный характер учебной деятельности школьников. Такой практикой, на мой взгляд, является создание учениками собственных интерпретаций изучаемых исторических событий. Условием этого оказываются отказ от учебников истории и работа с документально-историографическими комплексами. * Первый вопрос, который можно обратить к учебнику истории, — это вопрос о цели исторического образования, которые ставят его авторы. Ответ на этот коренной вопрос позволит направить весь ход анализа текста. Разумеется, необходимо различать декларированные цели и те, которые реально воплотились в структуре книги. Несовпадение деклараций и практики — явление распространенное и не всегда свидетельствующее об авторском фиаско. Большинство существующих ныне в России учебников истории ставят своей целью передачу знаний и формирование исторической идентификации у читателей. Развитие исторического мышления, которое, на мой взгляд, и является основной задачей исторического образования, в качестве цели обычно не заявляется, а если и формулируется, то представлено в риторических оборотах типа обращения к школьникам: «Поразмыслите...», «Подумайте...», «Согласны ли Вы...» Одной из ведущих идей авторов современных учебников является формирование «целостных представлений» о том или ином событии, человеке или процессе. Целостное представление, однако, всегда является результатом, итогом мыслительного процесса, т.е. олицетворяет позицию потомка (в противоположность фрагментарной, неполной позиции, присущей современнику). Поскольку целостная картина (считают дидакты) возможна в головах школьников как следствие целостного видения авторов учебников, то основной позицией и выбирается точка зрения потомка. При всей очевидности такого выбора он не так безобиден: автор фактически приписывает себе право на подлинное понимание и объяснение прошлого. Преобладание позиции потомка ведет не только к сциентистским мифам, но и к свободному плаванию в море политических и историографических пристрастий. Кроме того, позиция всезнающего потомка неминуемо навязывает взгляду на историю финалистическую окраску: понимание прошлого подчиняется объяснению, которое вплотную граничит с оценкой и историческим судом. С другой стороны, «целостное представление» нельзя сформировать, оно может лишь сформироваться. Дело заключается в этом постфиксе -ся: лишь затратив собственную мыслительную энергию, человек способен увидеть свой объект целостным, причем целостность эта будет носить индивидуальный, относительный характер и вовсе не будет очевидной для другого наблюдателя, рассматривающего этот же объект. Всякий процесс понимания (в том числе и процесс чтения учебника) есть сложная работа, носящая семиотический характер, — перевод с внешнего языка значений на внутренний язык личностных смыслов. Можно высказать предположение: чем более целостной будет картина, нарисованная автором учебника, тем более противоречивой и непоследовательной она окажется после сложного межъязыкового перевода — если, конечно, понимание этой картины не сведется к ее воспроизведению. Исходя из презумпции «целостность в тексте учебника — целостность в сознании ученика», авторы учебников истории объективно насаждают репродуктивный способ учебной деятельности школьников. Я предлагаю при анализе учебников истории рассматривать пространство дискурсных практик, которое предоставляет своему читателю-ученику тот или иной учебник. Такое пространство будет определять не только собственную дискурсивную (речевую) деятельность школьника, но и, через воздействие на механизмы понимания и убеждения, praxis — уже в собственном, недискурсивном смысле этого слова. Пространство дискурсных практик можно разделить на обеспечивающие репродуктивную деятельность и те, которые инициируют деятельность диалогическую, креативную (творческую). Для того чтобы у собеседника могло вообще появиться иное мнение (а только в этом случае общение может стать диалогом), используемая база данных должна, как минимум:
Однако учебник «заряжен» лишь одной интерпретацией — авторской — и иных толкований не предполагает. Это означает, что даже в фактографической своей части школьный учебник истории не может организовать реальное учебное диалогическое пространство. С этой точки зрения было бы интересно проанализировать состав разных школьных учебников — вплоть до хронологических таблиц. Несовпадения и разночтения покажут суть авторских интерпретаций тех или иных исторических сюжетов. * Один из последних по времени появленния учебников по истории России, учебник Л.М.Ляшенко, посвящен XIX в. и предназначен восьмиклассникам3. В авторский замысел учебника, вероятно, входила задача предоставления школьникам большого набора условий для разных типов деятельности. Об этом говорит структура книги, включающая в себя главы, параграфы, раздел «После параграфа», материалы которого «приглашают к размышлениям над изученным»4, а также рубрики: «Событие—современник», где «собраны отрывки из документов»5; «Вопросы и задания»; «Историческая разноголосица, или Кто прав?» («Здесь приводятся противоположные подчас оценки одних и тех же событий или людей. Мнения историков, — пишет автор учебника, — редко совпадают, но истина, как известно, рождается в споре»6.) В этом учебнике имеются и такие разделы: «Загадка от...», в котором предлагаются «каверзные вопросы»7; «Поспорим? (Темы для дискуссий)» и т.д. Несмотря на то, что Л.М.Ляшенко всячески разбавил авторский дискурс вкраплениями иных дискурсных практик, это не изменило реального характера авторского монолога. Даже сталкивая противоположные версии, автор устанавливает истину. Вот суждение об Александре I: «Современники говорили о лицемерии, актерстве, неискренности царя. Если и так, то вряд ли эти качества были врожденными. Их сформировала ситуация, в которой наследник престола находился с детства»8. Риторическая схема этого пассажа проста: дается точка зрения современников на характер императора, затем она подвергается сомнению, и далее императивно предлагается правильное решение. Вообще «ссылки на детство» чаще всего свидетельствуют о квазинаучном объяснении, но в данном случае Л.М.Ляшенко своим итоговым выводом отвечает уже на другой вопрос: не «какими качествами обладал Александр I», а «почему он обладал именно такими качествами». А вот один из итоговых вопросов к параграфу об императоре: «Дайте характеристику личности Александра I»9 — на самом деле заставляет школьника присоединиться к авторской характеристике царя. Представленный в параграфе материал иной возможности читателю не оставляет. Таким образом, риторическое и дискурсивное разнообразие некоторых современных учебников в целом не позволяет школьнику занять собственную позицию по отношению к предложенным материалам и тем самым вступить в реальный диалог с автором учебника. Глубинные коммуникативные стратегии учебного дискурса сохраняют господство авторской позиции. Более того, власть автора усиливается, потому что прячется за более изощренные риторические формы. * Следует заметить, что серьезность и безапелляционность дискурса учебников истории делает его императивным. Но именно к императивным высказываниям, как это показал Р.Якобсон, невозможно поставить вопрос: является ли такое высказывание истинным или ложным? Повелительное наклонение обладает набором свойств, определяющих его как антидиалогическое. «Эти формы имеют значение безоговорочного предписания», — утверждается в монографии «Русская разговорная речь»10. К тому же «обороты, содержащие формулы вежливости, не сочетаются с такими формами» (имеется в виду повелительное наклонение). Кроме того, «обычно повелительное наклонение используется без личных местоимений»11. Таким образом, являясь в грамматическом отношении повествованием с преобладанием изъявительного наклонения, дискурс учебников истории в реальной коммуникации присваивает себе черты императива, лишая читателя возможности усомниться. Исторический дискурс в принципе позволяет работать с ним в режиме диалога: монологизирующему и уверенному пафосу хронологической таблицы противостоят исследовательские транскрипции исторических событий. Однако авторский дискурс учебника сглаживает неопровержимость хронологии и примарных фактов, сближая с ними интерпретационное повестование. Точнее, учебник использует и экстраполирует достоверность факта на весь нарратив (описание). Например, в учебнике Л.Жаровой и И.Мишиной по новой истории под рубрикой «Документ» приводятся выдержки из текстов или статистические данные, — а затем следует обобщающий вывод, степень генерализации которого превышает доказательную силу приведенных фактов. Так, после одного абзаца с семью статистическими данными по некоторым отраслям хозяйства России следует тезис: «Россия двигалась по пути экономического прогресса... Начался бурный промышленный подъем»12. Перемежая факты высокой убедительной силы с авторскими интерпретациями, нуждающимися в усилении, автор как бы получает индульгенцию на весь текст учебника. Если при этом учитывать, что автор сам отбирал эти факты и выстраивал композицию своего повествования, то граница между фактуальным и фикциональным дискурсами оказывается размытой. Вообще генерализация частного случая оказывается распространенным приемом во многих современных учебниках истории. Так, А.Л.Юрганов, цитируя пространный фрагмент мемуариста XVIII в. М.В.Данилова, делает ремарку: «Вот типичная биография одного из таких недорослей». Предполагается, вероятно, что типичность этой биографии очевидна и в доказательствах не нуждается. Иным усилителем убедительности авторского дискурса в учебнике является риторизация нарратива или использование утверждающей модальности: «Но было время, когда люди жили в природной, естественной среде обитания», — пишут Л.Жарова и И.Мишина13. Модальность и риторическое строение фразы не допускают сомнения и представляют высказывание как истину. Практика употребления форм повелительного наклонения, особенно форм совместного действия, выражающих «приглашение говорящего к совместному совершению действия»14, широко бытует в текстах учебников истории. Такие формы чаще всего встречаются как авторское обращение к читателю-ученику: «Рассмотрим следующее положение», «Подведем итог сказанному», «Теперь обратим внимание на суть вопроса». Они не только расставляют в тексте нужные автору акценты, но и несут на себе груз неоспоримого высказывания. В учебнике Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова читаем: «Разные пути развития открывались перед страной... Рассмотрим же тот из них, по которому пошла Россия». На первый взгляд, авторы отмечают в истории XVI в. точку альтернативного развития (кстати, повторяя тезис исследования Н.Е.Носова, который, в свою очередь, ссылался на А.И.Герцена). На самом деле повелительная конструкция «Рассмотрим же тот из них, по которому пошла Россия» делает авторов учебника глашатаями научной истины. Интересно отметить, что отсутствие в авторском дискурсе учебников личных местоимений и преобладание безличных конструкций кажется знаком объективного повествования. Авторы учебников начинают говорить не от собственного имени, а как бы от имени исторической науки вообще. Такому обобщенному и непогрешимому автору противостоит одинокая фигура школьника, которому предлагается «поспорить» или даже «не согласиться». Мощному гулу авторского дискурса противопоставляется негромкий голос читателя-школьника, которому ничего другого не остается, как подчиниться убеждающей силе учебника. Диалог становится невозможным. * Подобные же конструкции характерны для формулировок вопросов и заданий. На мой взгляд, вопросы и задания являются самой маркированной частью дискурса учебника. Способом верификации вопросов и заданий становится реконструкция мыслительной работы, которую должен совершить школьник, их выполняя. Самая простая классификация вопросов и заданий — деление их на репродуктивные и креативные, требующие внеучебниковых знаний и сравнительных усилий. Соотношение репродуктивных и креативных вопросов даст представление о развивающем потенциале учебника. Многие новые учебники активно вводят тексты документов и часть вопросов адресуют к ним. В этом случае креативными можно считать вопросы и задания на сравнительный анализ разноустроенных дискурсов, например учебника и документа. На мой взгляд, те учебники, которые делают ставку на учебный диалог и развитие исторического мышления школьников, должны усилить место и роль заданий в дидактическом аппарате учебника. Именно задания предполагают организацию учебной деятельности школьников. В свою очередь, учебная деятельность может стать той территорией, на которой формируется собственный ученический дискурс, могущий стать равномощным дискурсу учебника. Условием этой новой учебной ситуации является появление третьего субъекта, по поводу которого и осуществляется учебная коммуникация. Этот третий субъект — учебный предмет «история». В отличие от уроков литературы, на которых учебный предмет представлен художественными текстами, школьная история подобного текстового субстрата не имеет (существующие учебники истории не могут играть роль равноправного субъекта учебного общения в силу своей тотальности). Этот третий участник диалога должен быть открытым и иметь способность продуцировать новые смыслы — по типу художественного произведения. Таким участником я считаю документально-историографический комплекс. В приведенной ниже таблице сделана попытка инструментализировать экспертизу учебника истории на предмет его целостности и коммуникативного характера. На мой взгляд, многих неудач, связанных с попытками создать новые гуманитарные учебники, можно было бы избежать, если бы апробация этих учебников носила комплексный характер. Дело в том, что учебный дискурс охватывает не только тексты учебников, но и всю коммуникативную ситуацию, включая урок. Создавая образовательные технологии нового типа, мы пытаемся сформулировать и принципы коммуникативной дидактики. В инновационных системах роль учебника истории достаточно скромна, поскольку именно учебниковый дискурс закрепляет репродуктивный тип учебной деятельности школьника. Подводя итоги, можно заметить, что учебниковый дискурс оказался неспособным решить основные образовательные задачи:
Решение этих проблем я вижу в становлении эгоистории как нового школьного предмета. В условиях политической и социальной нестабильности в России только эгоистория и учебники нового типа, предоставляющие ученикам возможность занимать альтернативные позиции, могут способствовать формированию открытого исторического мышления.
|
