о преподавании как таковом

Ирина ЖУКОВСКАЯ

Чему мы учим, преподавая историю

В СССР школьные учебники истории были зеркалом государственной политики. В постсоветской России государство сохранило за собой функцию контроля за содержанием школьных учебников, но критерии, которыми руководствуются осуществляющие этот контроль государственные структуры, остаются непроясненными.
Печатные дискуссии и отзывы о школьных учебниках оперируют в оценках преимущественно такими характеристиками, как «объективность», «взвешенность», «научность». Однако из этих же дискуссий видно, что люди разных убеждений и политических взглядов считают «научными», «взвешенными» и «объективными» совершенно разные образы истории (особенно новейшей).
При отсутствии «ответственной за идеологию» государственной инстанции указанные критерии приобретают настолько расплывчатый смысл, что на практике становятся эквивалентами чисто вкусовых оценок. На наш взгляд, весьма насущно поставить вопрос о выработке менее произвольных, более четких критериев, позволяющих соотносить содержание учебников с теоретически сформулированными целями преподавания истории.
Участники полемики о преподавании истории в школе редко пытаются четко сформулировать и обосновать свои ценностные приоритеты и соотнести их с конкретными требованиями к содержанию школьного курса истории. Очевидно, что чисто теоретическая постановка подобных вопросов малоплодотворна.
Любой учитель или методист приведет вам перечень педагогических «целей и задач» любой длины, куда обязательно войдут воспитание-формирование патриотизма и гражданственности, толерантности и правосознания, ответственности за судьбы мира, уважения к чужим мнениям, другим народам и культурам, любви к истории и умения самостоятельно анализировать исторические факты, понимания сложности и драматизма исторических процессов — и т.д., и т.п. На уровне «деклараций о намерениях» без труда поладят друг с другом самый убежденный коммунист и самый непримиримый либерал, почвенник и технократ-прогрессист — потому что эти декларации никого ни к чему в реальности не обязывают.
Трудности и несогласия неизбежно возникли бы при попытке как-то структурировать общепринятый перечень благих пожеланий, выделить среди них приоритетные и второстепенные, обязательные и желательные задачи. Но для того, чтобы от деклараций перейти к делу, требуется не только построить иерархию целей, но и определить, какими путями они могут быть достигнуты и насколько способствуют достижению декларированных высоких целей современные учебники истории.
В качестве первого шага в этом направлении нам кажется интересным и актуальным рассмотреть новые российские учебники истории для средней школы (1992—2001 гг. издания) более пристально и систематически, чем это делается при их рецензировании, и попытаться выяснить, каковы заложенные в них ценности.

Приступая к работе, мы исходили из того, что историк может избежать политической ангажированности, но преподавание истории невозможно вне определенной системы ценностей. Историк, и автор школьного учебника в особенности, передает своему читателю не хаос фактов и событий, а тот образ, сюжет, гештальт, который он увидел в этом хаосе. Содержащаяся в тексте система ценностей является важным элементом структуры, упорядочивающей информационный хаос, и главным содержанием учебника с воспитательной точки зрения.
Анализ аксиологических аспектов учебного текста возможен даже в тех случаях, когда его авторы сознательно избегают открытых оценочных суждений. Более того, прямые оценочные или модальные высказывания содержат чаще всего лишь декларируемые — общепринятые или «правильные» суждения, тогда как реально исповедуемая, действующая на читателя система ценностей чаще выражается в форме констатации «фактов». Так, если человек заявляет, что «воровать нехорошо, но в наше время все воруют», то он, формально признавая восьмую заповедь, явно не собирается следовать ей в жизни.
Ценностные ориентации отражаются в выделении главных «сюжетов» истории, в характере преобладающих объяснений («что правит миром»); в том, какие именно факты авторы считают необходимым объяснять («почему это случилось?») и что считают возможным просто констатировать; в текстовых повторах (когда одна и та же мысль на разные лады повторяется в разных местах учебника); в количественном соотношении гуманитарного (т.е. внимательного к личностно-человеческому, частному, уникальному, случайному) и социологического (т.е. связанного с расмотрением общих закономерностей, явлений, процессов) аспектов исторического познания; наконец, в самом языке учебника, его лексике и грамматике — корреляция лексики и идеологии в нашей стране традиционно очень сильна.
Все вышедшие за последнее десятилетие учебники рассматривались как единый массив, внутри которого нас прежде всего интересовали общие черты, «области консенсуса», и лишь во вторую очередь — степень расхождений между разными учебниками. Задачи рецензирования, т.е. критики и оценки отдельных учебников, принципиально не ставились.
Еще раз подчеркнем, что главная цель работы — поставить вопрос о выработке критериев, позволяющих соотносить общественно одобренные педагогические требования к школьному курсу истории и способы их практической реализации. Без таких критериев никакая продуктивная общественная дискуссия о преподавании истории в школе невозможна — у спорящих просто не будет общего языка.
Если нам удастся подогреть интерес профессионального сообщества историков и педагогов к этим проблемам и расширить рамки дискуссии о содержании исторического образования, которая в 1990-е годы слабо тлела на страницах узкоспециальных и малотиражных изданий, не вызывая серьезного отклика в обществе, мы будем считать свою задачу полностью выполненной.

Статьи подготовлены при финансовой поддержке Института «Открытое общество» («Фонд Сороса») по программе RSS, грант № 506/2000.

Статья первая

Место человека в истории ХХ столетия

Сколько говорено о «гуманизации и гуманитаризации» образования в целом и преподавания истории в частности! Мысль о том, что воспитание активного гражданина демократического государства требует смещения акцентов в образовании, гораздо большего внимания к человеку, стала практически общепризнанной. Новые пособия по отечественной истории 1992—1993 гг. издания [14; 15; 16 — здесь и далее мы даем отсылки к пронумерованному и помещенному в конце статьи списку; второе число обозначает номер страницы] отличались от почти безлюдных учебников позднесоветской эпохи прежде всего обилием населяющих их действующих лиц.
В учебнике [14] люди, их судьбы, взгляды, споры (в которые то и дело вопросами и комментариями вмешивался сам автор) заняли центральное место, оттеснив на периферию и почти разрушив хронологически связное повествование о событиях.
Однако спустя десять лет можно констатировать, что новейшая история (и отечественная, и особенно зарубежная), излагаемая в школьных учебниках, так и не стала в полном смысле предметом гуманитарным, т.е. наукой о человеке. С формальной стороны учебники последних лет не только не безлюдны, но часто даже перенаселены (в одном параграфе учебника может упоминаться несколько десятков и даже более сотни имен); во многих из них имеются портреты и биографии «главных» исторических деятелей.
Авторы нередко прямо декларируют исключительную важность человеческого фактора: «Человек был и остается основным звеном прогресса, его движущей силой. Но силой думающей, деятельной и нравственной» [6, 300].
«Таким образом, человеческий фактор играет не менее важную роль, чем факторы экономические и технологические» [4, 243]. Однако эти декларации (стиль которых сам по себе весьма показателен) никак не подкреплены изображением исторического процесса в учебниках. Если вновь обезлюдить наши учебники 1995—2001 гг. издания, то их содержание от этого существенно не изменится, поскольку человек в них так и остался скорее объектом, нежели субъектом истории.
Характерно, что текст одного из вышеперечисленных «ранних» учебников по истории Отечества [16] при подготовке нового издания [17] подвергся редактированию как раз в этом направлении — из него убрали упоминания о десятках «лишних» людей, — и это никак не изменило логики и смысла основного текста.
Биографии исторических деятелей, где они есть, выполнены в жанре коротких сухих «объективок», описывающих не столько конкретную личность, сколько ее социальные параметры, и повествующих не о судьбе в истории, а об основных вехах карьеры. Авторы не считают нужным рассказывать о том, что было с этими людьми после того, как их карьера завершилась.
Лишь в одном из учебников Новейшей отечественной истории [12] имеются более обстоятельные и эмоциональные рассказы о людях — однако это не жизнеописания, а личностные характеристики и оценки «вклада в историю», и их удостоились исключительно главы российского государства.
На наш взгляд, весьма показательна также тенденция судить исторических деятелей не по их намерениям, а исключительно по результатам, т.е. не с человеческой, а с высшей, государственно-политической точки зрения.
О людях иногда говорят, как о неодушевленных предметах: «Как Вы ответите на вопрос: что такое династия Неру—Ганди? Что лежало в ее основе?» [4, 265]. Интересно, каков правильный ответ на этот вопрос?

В учебниках Новейшей истории весьма часто встречается слово выбор, однако в ситуации выбора оказываются не люди, а исключительно народы и государства в целом, причем речь, как правило, идет об абстрактном «выборе путей развития» — эволюция или революция, тоталитаризм или демократия, капитализм или социализм и т.п. Ситуаций реального, ответственного человеческого выбора, за который неизбежно приходится платить, на страницах учебников не бывает. Поэтому часто попадающиеся на глаза в предисловиях слова о трагичности ХХ столетия, видимо, имеют отношение только к массовым кровопролитиям.
Во всех учебниках по истории ХХ века, как для IX, так и для XI класса, «процессы», «тенденции», «требования времени», а то и «векторы исторического развития» [3; 7] превалируют над человеческими стремлениями, надеждами, идеями, верованиями, убеждениями и заблуждениями.
Выборочный контент-анализ нескольких учебников истории ХХ в. [1; 3; 8; 10; 13] показал, что из общего числа встречающихся в них грамматических субъектов (подлежащих) одушевленные (т.е. имена существительные, обозначающие человека или группу людей, в т.ч. политическую партию, общественную организацию, правительство, армию, социальный слой) составляют от 4 до 35%, тогда как абсолютное большинство «грамматических действующих лиц» — это отглагольные существительные, абстрактные понятия (система, модель — например, сталинско-марксистская социалистическая модель, модернизация, демократизация, процесс, рост, изменения, тенденции, развитие, регулирование — и т.п.). Если речь идет о международных отношениях, — упоминаются страны, государства и территории. Действующими лицами могут быть царизм, кейнсианство, голлизм — любые, даже самые абстрактные и сложные понятия.
Но и среди одушевленных подлежащих нередко преобладают классы и социальные слои (буржуазия, крестьянство, армия, интеллигенция и т.п.), партии, правительства, и, в конце концов, «народ», «массы», «население». О просто людях — молодых, старых, французах, американцах, мужчинах, женщинах, детях, образованных, неученых, коммунистах, либералах и т.п. — речь идет крайне редко, они занимают последнее место среди одушевленных грамматических субъектов.
Человек, таким образом, предстает почти исключительно как функция своего социального статуса, предопределяющего не только его поведение, но и чувства, мысли, желания.
Объясняя те или иные исторические ситуации, политические проблемы, решения, авторы сплошь и рядом ограничиваются констатацией необходимости («объективной») сделать то-то и то-то. Иногда такие объяснения приобретают характер поучений, обращенных в прошлое. Например, в рассказе о Великом кризисе 1929 г. сообщается, что тогдашним властям следовало «решительно перестроить систему прежних рыночных отношений, с предельной точностью регулировать соотношение потребления и спроса», и выражается сожаление, что они этого не сделали [6, 106].
Вот еще несколько примеров.
«В процессе зарождения и развития капитализма в странах Востока перед национально-освободительным движением стояла двуединая задача форсированного капиталистического развития и национального освобождения» [8, 10].
«Вектор естественно-исторического развития указывает движение мира к демократизации» [7, 223].
«Временное утверждение авторитарных методов управления и усиление роли государства оказалось необходимым после Второй мировой войны в целом ряде стран Латинской Америки, в Китае, в ряде стран Юго-Восточной Азии и Африки» [7, 224—225].
«В стране накопились сложные социальные, экономические и расовые проблемы, которые требовали срочного решения, но не решались. Американская политика нуждалась в обновлении» [3, 137].
«В мировой экономике наступила новая фаза, идет процесс перерастания мировых индустриальных производительных сил в научно-технические производительные силы. А это требует со стороны государств “третьего мира” ликвидации неэффективных структур, адаптации традиционных институтов к новым условиям, приватизации и постепенной либерализации основных сфер народного хозяйства, развития разнообразных форм предпринимательства, совершенствования экономических, социальных, политических и правовых институтов, развития науки» [7, 278].
«Предстояло совместить несовместимое: жесткую централизацию и определившиеся тенденции к федерализму, развитие традиционных хозяйственных связей, требующих признания рыночных отношений, и стремление сохранить за государством командные высоты в экономике, необходимость гражданского мира и нежелание допускать какое-либо инакомыслие. Чтобы найти единственно возможное решение, надо было признать поражение в том, что казалось победой» [13, 121—122].
«В эти годы сохранилось и основное противоречие страны, возникшее отнюдь не в советский период: противоречие между теми грандиозными задачами, которые предстояло решить, и теми ограниченными возможностями, которые для этого имелись» [15, 271].
«История поставила вопрос так: сможет ли Российское государство пройти сложный путь рыночной модернизации без крупных революционных потрясений или процесс приобретет радикальный и непредсказуемый характер?» [17, 24].
И даже так: «Репрессивная политика режима (сталинского. — И.Ж.) должна была решить несколько задач» [12, 169].
В своей крайней форме этот метод исторического объяснения нашел свое выражение в следующем пассаже из учебника для XI класса.
«Стране предстояло решить в кратчайший срок комплекс проблем, касавшихся всех основных сфер общественной жизни: в политической сфере — использовать достижения демократии, на основе конституции, законов открыть доступ к управлению общественными делами всем слоям населения, в сфере экономики — осуществить индустриализацию всех отраслей, превратить деревню в источник капиталов, продовольствия и сырья, необходимых для индустриализации и урбанизации страны, в сфере национальных отношений — не допустить раскола империи по национальному признаку».
Далее фраза тянется еще на четверть страницы; перечисляются задачи «в сфере внешних экономических связей», «в сфере религии и Церкви», «в сфере обороны» [18, 8—9].
Завершив перечисление неотложных проблем, авторы сообщают, что на их решение «отводилось мало времени», поскольку «весь мир стоял на пороге невиданной по размаху и последствиям войны, распада империй, передела колоний, экономической, научно-технической и идеологической экспансии» — как будто все эти грядущие бедствия уже были предначертаны на небесах.
Вместо рассказа о том, что думали о России и ее нуждах тогдашние люди, школьники получают телеологическое объяснение ее «объективных» потребностей.
Приведенный пример, конечно, уникален — пассажи такой длины и «всеохватности», куда через запятую втиснуты все проблемы и «задачи» какой-либо страны, больше нигде не встречаются. Однако сам примененный здесь принцип объяснения очень распространен, а во многих учебниках является преобладающим.

Взгляд на историю как на «естественно-исторический процесс» [7, 266] и соответствующий подход к объяснению событий прошлого обрекают человека на роль песчинки, влекомой ураганом истории в направлении, известном лишь специалистам-профессионалам. Личные переживания, идеи, убеждения людей не имеют практического значения.
Человек предстает не субъектом, а объектом истории — даже «великий» деятель успешен лишь потому, что правильно понимал и исполнял веления времени. А законы истории неумолимы: «Любые попытки создать что-либо вне русла всеобщего развития цивилизации заканчиваются плачевно» [6, 289]. Ни шагу из русла!
«Одно можно сказать твердо: прогресс мировой цивилизации остановить невозможно. Она будет продолжать развиваться во имя процветания народов, отвергая все попытки замедлить это движение, направить его по иному пути» [6, 313].
При таком подходе сам автор учебника занимает по отношению к своему читателю позицию непререкаемого авторитета — как специалист, лоцман по «руслу всеобщего развития цивилизации», способный разглядеть то, что не заметно «на взгляд обывателей, то есть подавляющего большинства населения» [6, 282].
В текстах большинства учебников заметно презрение к «обывательским» взглядам, «обыденному» языку, «непрофессиональной» лексике.
Стремление употреблять только официальную и «научную» лексику не только сверх всякой меры перегружает учебники экономическими, социологическими и политологическими терминами, названиями политических партий и т.п., но и порой делает их совершенно нечитабельными.
Примеров тяжеловеснейших канцелярских оборотов, получающихся из-за нежелания авторов снизойти до «обывательского» языка, можно привести сколь угодно много; вот лишь несколько вопиющих образцов, взятых из разных учебников (стилистика и синтаксис оригиналов полностью сохранены):
«Права человека — принципы, нормы и правила взаимоотношений между людьми и государствами, обеспечивающие возможность индивиду действовать по своему усмотрению или получать определенные блага. Права человека предполагают законодательно закрепленную возможность получать индивидом (sic!) материальные, духовные и иные блага, свободы — действовать по своему решению без чьей-либо санкции» [7, 325].
«Нравственность всё больше выступает как главный критерий политики и социальной философии, как важнейший вопрос бытия и жизненной позиции личности. При этом уже давно отмечено, что гуманитарное образование является эффективным транслятором общечеловеческих ценностей, интернационализация которых способствует блокированию негативных инстинктов, направляет желания и влечения человека в созидательное русло» [1, 269].
«Консервативная партия ориентировалась на политику прагматичного традиционализма, настаивая на практике имперского протекционизма» [8, 70].
«Наглядным свидетельством социальных перемен стало изменение характера крупных частных землевладельцев, или, как их было принято называть, помещиков, — главной опоры самодержавия» [17, 24—25] — это не о том, что у помещиков портился характер, а об их разорении...
«В сталинской “социалистической” России понятие о природе преступления и о наказаниях преступников исходило из подчинения человека труда собственности и капиталу, пусть не частным, а обобществленным»
[13, 171].
«Принципиально важным для самосознания российских народов имело признание огромного вреда, нанесенного искусственным противопоставлением в ранее принятых партийных документах одних народов Северного Кавказа другим» [18, 402].
Таким образом, отношение к «человеку вообще» оказывается тесно связанным с отношением к конкретному адресату учебников.

В учебниках по истории ХХ в. «объективная реальность» абсолютно преобладает над субъективной. Люди крайне редко фигурируют в роли свободных и активных субъектов, движимых внутренней мотивацией, а не только внешними стимулами. В этом отношении постсоветские учебники Новейшей истории продолжают традицию «исторического материализма», причем делают это более последовательно и жестко, чем учебники советской эпохи.
В последних «законы поступательного исторического развития» были этически окрашены — и тем самым уже в какой-то мере «очеловечены». Понятия прогресс и добро совпадали. «Объективные» императивы исторического развития в марксистской парадигме чудесным образом совпадали с запросами человеческой совести.
Теперь же стали требовать не усовершенствования общества для «наиболее полного раскрытия человеческой личности», а некоей «модернизации», начисто лишенной гуманистического вектора.
Модернизация занимает в иерархии ценностей учебников новейшей истории едва ли не высшую позицию. Она выступает в роли категорического императива, ultima ratio всех без исключения политических стратегий, главного оправдания тоталитарных режимов, которые рассматриваются как порождение объективной необходимости осуществления «догоняющей» модернизации. Но смысл этого понятия объясняется в учебниках либо крайне невнятно, либо противоречиво.
В одном из учебников читаем: «Существует несколько формулировок понятия модернизация. Наиболее общая — процесс единого всеобъемлющего структурного изменения общества. Более конкретно и применительно к странам Востока имеется широко признанная оценка: “Исторически модернизация — это процесс изменения направления тех типов социальной, экономической и политической системы, которые развивались в Западной Европе и Северной Америке с XVII по XIX в. и затем распространились на другие европейские страны, а в XIX и XX вв. — на Южноамериканский, Азиатский и Африканский континенты”» [7, 276].
В учебнике Новейшей истории, где о «модернизации» как о приоритетной ценности говорится особенно много [6], мы попытались выяснить реальное содержание этого понятия из совокупности контекстов, в которых оно встречается.
Согласно словарю в конце учебника, «модернизация — процесс освоения и практического применения той или иной страной (группой стран) всей совокупности передового экономического, социально-политического и прочего (!) опыта наиболее развитых государств» [6, 322].
Но из самого учебного текста узнаем, что «исключительно высоких темпов модернизации» удалось добиться Гитлеру [6, 126], что «форсированную модернизацию» в Китае проводил Мао Цзэдун в годы «большого скачка» [6, 197], что «всеохватный контроль над экономикой» обеспечил в СССР «исключительно высокие темпы модернизации», тогда как восточноевропейские режимы «в сфере экономики ... проводили умеренную модернизацию» [6, 210].
В другом месте сообщается, что революция 1917 г. в России «на долгие десятилетия» приостановила «уже начавшееся становление индустриальной цивилизации» [6, 82]. Получается, что модернизация и становление индустриальной цивилизации — не одно и то же.
Разгадку всех этих противоречий можно найти на с. 146, где сообщается, что «модернизация Турции вышла далеко за рамки промышленности» — значит, модернизация «в узком смысле» — это развитие промышленности. И действительно: сообщив через запятую об отделении Церкви (в мусульманской стране?) от государства, о запрещении многоженства и о предоставлении женщинам избирательного права, автор возвращается к главному: «Эти меры сопровождались бурным развитием национальной промышленности, строительством многочисленных предприятий» [6, 146]. А «вся совокупность передового опыта», о которой шла речь в словарном определении, тут, в общем-то, не при чем.
Такой же смысл понятие модернизация имеет и в других учебниках — вне зависимости от того, как оно определяется в теоретических формулировках. Например, в учебнике [17] дается «классическое» определение модернизации как «перехода от традиционного аграрного общества к современному индустриальному» [17, 21], затем сообщается, что «задачи модернизации ... должны были исторически решаться по двум направлениям: ускоренной индустриализации и развития свободного рынка» [17, 21]. Но из контекста видно, что под словосочетанием индустриальное общество понимается исключительно общество, где происходит быстрый рост промышленности (поэтому, например, кризис перепроизводства «осложняет» процесс модернизации).
Таким образом, нынешние «законы исторического развития», оставшись важнейшей составляющей школьного курса Новейшей истории, потеряли связь с человеком и его нравственным чувством.

Важной ценностью в советской идеологической системе было сочувствие к слабым и «угнетенным»; культ силы и презрение к слабости были ей (по крайней мере, в массовой, школьной версии) чужды. Мир представал ареной борьбы движущих человечество вперед «прогрессивных» («добрых») сил и противостоящих им сил «реакции» («злых»).
«Прогрессивные силы» добивались не просто быстрейшего технологического и экономического роста, но и осуществления идеала справедливости и братства. Они были интернациональны, способны к равноправным взаимоотношениям без господства и подчинения, к бескорыстной солидарности; руководствовались высокими идеалами — в отличие от «сил реакции», озабоченных лишь грубой корыстью, вечно грызущихся за первенство и власть и способных объединиться только из страха перед солидарным натиском «добра».
В учебниках последнего десятилетия от этой лубочной картинки сохранились лишь отдельные фрагменты, обломки, обмолвки. Бывшее «добро» развенчивается как утопия, а бывшее «зло», соответственно, приобретает статус всеобщей «нормы».
Учебники последнего десятилетия решительнее всего рвут с традицией именно в этом пункте (не все, но пока мы говорим о преобладающей тенденции). Реакцией на «манихейство» советской истории стала амбивалентность вплоть до имморализма. Реальный, освобожденный от утопий мир предстает ареной циничной борьбы корыстных интересов, где побеждает не лучший, а сильнейший.
В общем и целом картина мировой истории в ХХ веке выглядит удручающе: морально неприглядный Запад, благодаря в том числе и этой самой неприглядности, сумел добиться для себя относительного процветания, а для всех остальных народов Земли смысл существования свелся лишь к тому, чтобы Запад догнать. Модернизация — вот венец всех чаяний и надежд незападных стран, тогда как Запад по воле неведомых объективных законов всё ускоряет свою безумную гонку, в которой каждую страну подстегивает лишь страх отстать от конкурентов.
На Западе, несомненно, человек человеку волк — за права черных бьются лишь черные, за благополучие бедных — только бедные; ни одного бескорыстного, мотивированного не только личной или групповой выгодой человеческого действия на страницах учебников не встречается.

В характеристиках мотивов разного рода действий и решений доминировавшая прежде антиномия корыстность — бескорыстие отошла на задний план, уступив место новой: идеализм — прагматизм, что в контексте большинства учебников практически совпадает с неэффективность — эффективность.
Нагляднее всего этот сдвиг в системе ценностей заметен в описаниях внешней политики СССР: «бескорыстная братская помощь» СССР партнерам по соцлагерю и «друзьям» из числа развивающихся стран (и даже республикам, входившим в состав СССР) теперь почти единодушно осуждается авторами учебников как непрактичное, бесхозяйственное разбазаривание ресурсов. Если в первых постсоветских учебниках еще выражается сожаление, что «прекрасные принципы», на которых должны были основываться отношения между «братскими» социалистическими странами, на деле не соблюдались, то в более поздних изданиях никаким «прекрасным принципам» вообще места нет.
Люди и государства на страницах современных учебников новейшей истории руководствуются почти исключительно «прагматическими» соображениями, материальными интересами и выгодами. Некое действие, решение считается объясненным, если раскрывается его корыстная подоплека. Вот, например, как в одном из учебников объясняются причины вступления США в Первую мировую войну:
«Их [немецкие] подводные лодки безжалостно уничтожали не только военные и торговые, но даже пассажирские суда. Эти действия представляли особую угрозу для США: ведь нарушение судоходства в Атлантике могло бы запереть американцев на их континенте, отрезав от Европы. Это пагубно отразилось бы на экономике США, лишило бы их основного источника рабочей силы — рабочих-иммигрантов» [курсив наш] [6, 47].
Как видим, автор учебника считает убийство мирных граждан США недостаточным основанием для вступления в войну и изобретает более «веские», экономические доводы. Столь грубый «материализм», конечно, представляет собой скорее исключение, нежели правило, но общая тенденция подчеркивать исключительно экономические, материальные, корыстные интересы и мотивы и пренебрегать любыми другими явственно прослеживается почти во всех учебниках.
Характерно, что при объяснении тех или иных действий нередко практикуется «подмена мотивов» — приводятся не те, что реально были, а те, которые кажутся авторам более «практичными». Этот прием, в зависимости от ситуации, может применяться как для «развенчания», так и для оправдания описываемых поступков. Самый яркий и повторяемый почти во всех учебниках пример первого рода: американцы сбросили атомные бомбы на японские города не ради того, чтобы сберечь жизни своих солдат, а исключительно чтобы заявить свои претензии на гегемонию в послевоенном мире.
Пример второго рода: Николай II откладывал реформы не потому, что он вообще был против всяких реформ, а «стремясь вначале ... прочно утвердиться на Тихом океане» [12, 26]. Авторы симпатизируют царю, поэтому изображают его более прагматичным, чем он был на самом деле.
Идея мировой революции изображается как заведомо утопичная — а значит, не оказывавшая существенного влияния на советскую внешнюю и внутреннюю политику, по крайней мере после войны с Польшей. Задачи внешней политики большевистского правительства на рубеже 1920-х гг. могут излагаться, например, так: «Предстояло определить реальные сферы собственного влияния в мире, укрепить государственные границы, добиться дипломатического признания. Для этого следовало завершить “собирание земель” бывшей империи» [13, 121].
«В наши дни уже очевидно, что экономические соображения гораздо чаще влияют на политику и определяют ее, чем наоборот... Стремительно развивавшаяся промышленность Германии прямо или косвенно вторгалась в сферы интересов других стран. Этот процесс и предопределял раскол в Европе...» С этого начинается объяснение причин Первой мировой войны [6, 23].
«И всё же, несмотря на яростное неприятие идеологии и практики большевизма, ведущие державы мира были вынуждены вступить в контакты с Советским государством. Экономические интересы были превыше всего» [11, 146].
«Западная интеллигенция с помощью выборов получала возможность войти в правящую элиту общества. Следовательно, ее оппозиционность не всегда принимала радикальный оттенок», — так объясняется радикализм русской интеллигенции, которая, видимо, «возможности войти в правящую элиту общества» не имела, оттого-то и ненавидела самодержавие [17, 27].
Большевики «начали готовить “свою” революцию» из-за того, что в феврале 1917-го «не получили доступа к реальной власти» [6, 51].
«За пределами Франции движение Сопротивления опиралось на поддержку английских правительственных кругов. Английской дипломатии было выгодно сохранить политические силы, противостоящие коллаборационистскому правительству Петена» [8, 91].
«В основе работы по реабилитации лежал трезвый политический расчет» [11, 262].
«Их [восточноевропейских коммунистов] послушность объяснялась не только военным фактором и единством марксистской доктрины строительства социализма, но также огромной материальной помощью со стороны СССР» [11, 257].
«Европа отставала от уровня зрелости промышленной структуры и потребления США и оказалась в ситуации догоняющего развития. Выдающийся труд видного европейского мыслителя Освальда Шпенглера “Закат Европы” стал шоком для послевоенного поколения европейцев, отразив их мироощущение» [3, 21].
Подросток, не знакомый, естественно, со Шпенглером, сделает вывод — европейцы ощущали свой «закат» в связи с экономическим отставанием от США.
«Идеалистические» мотивы, как правило, вообще не принимаются всерьез — о них либо не упоминают вовсе, либо говорят вскользь и пренебрежительно, либо характеризуют как прикрытие для более существенных, практических (т.е. корыстных) соображений.
Характерный пример. Автор учебника для XI класса задается вопросом: почему министры Временного правительства не решили «самых жгучих вопросов народной жизни — дать землю крестьянам, хлеб — голодным, свободу угнетенным народам, покончить с войной». То, что правительство было в силах эти вопросы решить, под сомнение не ставится.
Насколько правительство хотело решать именно эти предлагаемые ему автором вопросы, — тоже неважно, ведь вопросы стояли, как всегда, «объективно», так что хочешь — не хочешь — решай.
Далее приводится мнение «некоторых историков» о том, что министры стремились «остаться в рамках законности и не предрешать вопросов, находящихся в компетенции Учредительного собрания».
Это объяснение автора категорически не устраивает: «Конечно, разного рода идеалистов было немало как в кабинете министров, так и особенно в заполнявшей “коридоры власти” кадетской и прочей публики. И всё же ответ на поставленный выше вопрос лежит глубже» [19, 98]. «Глубже» мы найдем «невысокий уровень политического развития российской буржуазии», ее «нескрываемую заинтересованность в сохранении крупного частного землевладения ... в продолжении войны» — этим-то и объясняется «фатальный просчет» послефевральских политических лидеров.
Таким образом, в ситуации 1917 года важен не конфликт ценностей двух российских культур, а конфликт корыстных классовых интересов буржуазии и «объективных» потребностей страны.
Идеологии описываются максимально отстраненно — как предмет, «для которого характерны» несколько перечисляемых через запятую свойств («изм», состоящий из других «измов»).
«Для фашизма характерны антиматериализм, иррационализм, мистицизм как движущие мотивы поведения человека, общества, нации и государства» [8, 22].
«Культ силы, расовое превосходство, антисемитизм, антикоммунизм, экспансия и насаждение образа врага были неотъемлемой частью идеологии нацизма» [3, 54].
«Гандизм соединил в себе политические, морально-этические и философские концепции. Глубоко национален и социальный идеал Ганди. Это крестьянская утопия утверждения общества всеобщего благоденствия, царства Божия [?!] на земле, общества справедливости, которое красочно описывается в священных книгах индуизма. В то же время эта сторона учения содержала протест против капиталистического уклада, того самого пути, по которому пошла европейская цивилизация»
[3, 70—71].
«Х.Д.Перон призывал к объединению аргентинской нации во имя ликвидации зависимости и отсталости и построения общества социальной справедливости. Опорами этого общества должны были служить католицизм, национал-реформизм и каудилизм (власть вождя)» [4, 270].
Идеологии и политические мировоззрения по-прежнему нередко материалистически характеризуются как «отражающие интересы» определенных социальных слоев или обусловленные какими-то объективными «процессами», как будто без особых, нуждающихся в объяснении причин люди не мыслят.
Типичные обороты: «Неизбежность исторического процесса модернизации России породила духовную дифференциацию российского общества» [17, 31]; «В условиях процесса модернизации и обострения социальных противоречий в стране бурно развивалась российская общественно-научная мысль» [13, 61]; «Идеология гандизма отвечала интересам индийской буржуазии, которая взяла ее на вооружение» [3, 71].
Иногда этот материалистический подход приводит к кричащим внутренним противоречиям. Например, на одной странице учебника консерватизм сначала получает чеканно-марксистское и вполне убийственное определение как «идейно-политическое течение, отражающее интересы тех привилегированных классов, слоев и групп, положению которых угрожают объективные тенденции общественного развития». Однако несколькими строками ниже автор от первого лица защищает консервативные ценности и доказывает, что «любая нация нуждается в людях, призванных сохранять, защищать и передавать будущим поколениям то, что достигнуто к каждому конкретному историческому периоду, ибо народ без памяти о прошлом — это народ без будущего» [8, 20].

Ни в одном из учебников Новейшей истории не нашлось места для сколько-нибудь связного и внятного изложения событий и смысла «молодежной революции» шестидесятых, повлиявшей на облик западной цивилизации не меньше, чем всеми подробно описываемая НТР. Информация о «новых левых» ограничивается одной-двумя бессодержательными фразами, а то и частью предложения. Например: «Появились группы молодежи, называвшие себя новыми левыми» [4,191].
Вписать в материалистическую картину мира эту «революцию сытых» — не политическую, но ценностную, духовную, — оказалось невозможно, поэтому ее просто проигнорировали.

Авторы вообще предпочитают иметь дело не с такими тонкими материями, как мировоззрения и идеи, а с «требованиями» партийных предвыборных программ, которые подчас выглядят совершенно неразличимыми.
Например, в программе «содержались следующие требования: упразднение Сената, полиции, привилегий и титулов; всеобщее избирательное право, гарантии гражданских свобод; созыв Учредительного собрания; отмена тайной дипломатии и всеобщее разоружение; прогрессивный налог на капитал; установление 8-часового рабочего дня и минимума заработной платы; участие рабочих в техническом управлении предприятиями; передача земли крестьянам; запрет детского труда до 16 лет; всеобщее образование и бесплатные библиотеки и др.» [4, 74—75].
Это — итальянские фашисты. А у германских нацистов партийная программа «предусматривала мероприятия против «неправильного капитализма»: изъятие нетрудовых доходов и военной прибыли, переход к государству крупных предприятий, расширение пенсионного обеспечения, передачу универмагов мелким торговцам, проведение земельной реформы и запрет спекуляций землей и др.» [4, 77].
Зато британские лейбористы выдвигали «требования национализации земли и некоторых отраслей промышленности» [4, 79].
А испанские анархо-синдикалисты «призывали ко всевозможной национализации, коллективизации, синдикализации на местах» [4, 98].
О том, что фашисты, лейбористы и анархо-синдикалисты имели совершенно разные политические идеалы, т.е. представления о том, как должно быть устроено государство, учебник не сообщает.
Любые идеологии и мировоззрения — не столько выражение человеческих убеждений, сколько инструмент, используемый политиками для манипуляций общественным мнением:
«В то время как СССР сплачивал страны Центральной и Юго-Восточной Европы в “лагерь антиимпериалистический и демократический, имеющий своей основной целью подрыв империализма, укрепление демократии и ликвидацию остатков фашизма”, западные страны, используя схожую идеологическую терминологию, далеко продвинулись в создании собственного — антикоммунистического — блока» [13, 230].
«Эти партии [христианские демократы] объединяли крупных промышленников, банкиров, известных католических деятелей. Вместе с тем они стремились получить широкую поддержку в обществе, чему должно было способствовать выдвижение христианских ценностей в качестве главных идейных основ новых партий» [4, 197].
«Тэтчер и ее единомышленники превратили “монетаризм” из экономической модели в целостную мировоззренческую концепцию. Помимо расчета экономической эффективности они исходили из необходимости возрождения социальной активности и ответственности личности, поддержки интересов конкретного человека, который борется за улучшение своей жизни, а не надеется на помощь государства» [8, 230].
Авторы как будто не знают, что «целостная мировоззренческая концепция», изобретение которой они приписывают неоконсерваторам, старше «тэтчеризма» лет на двести и называется классическим либерализмом. Зато они убеждены, что идеология — это не система взглядов и убеждений, а поддающийся конструированию инструмент манипулирования общественным сознанием.
Такое «прагматичное» использование идей рассматривается как норма. Хуже, когда идеология воспринимается всерьез и используется как руководство к действию. Характерно, что на страницах учебников нам ни разу не встретилась такая негативная оценка, как «беспринципность», зато упреки в «чрезмерной идеологизированности», «догматизме» и т.п. встречаются весьма часто.
Непреодолимая пропасть, разрыв между любыми идеалами и практикой, тщетность «разного рода мечтаний, утопий, проектов о совершенном устройстве мира» [16; курсив наш] — одна из характернейших универсальных черт картины мира, предлагаемой почти всеми отечественными учебниками истории ХХ века. Ее непреодолимость связана и с тем, что преодолевать ее, собственно, некому — всем «прагматикам» заведомо плевать на всё, кроме выгоды, тогда как все «идеалисты», «мечтатели-утописты» заведомо обречены на неудачу и деструктивны.
Как-либо изменить ход истории им не под силу.

Таким образом, современные учебники Новейшей истории, решительно порвав с утопическими мечтами о «царстве свободы», вводят школьника в суровое «царство необходимости», где человеку-«обывателю» отведена весьма незавидная роль.
Декларируя «решающую роль человека» в истории, авторы на самом деле не верят в собственные декларации и не воспринимают исторический процесс как дело рук, голов и сердец человеческих. Большинству из них человек попросту неинтересен — интересны экономические законы, модернизация, геополитика и прочие вещи нечеловеческого масштаба, которые видятся развивающимися самостоятельно, по неким объективным законам.
В этом отношении современные российские учебники являются прямыми наследниками советского прошлого, и хотя понятия «базис» и «надстройка» в них уже не употребляются, но определяющее влияние этих концепций явственно прослеживается в самой логике повествования: экономика и отношения собственности остаются той печкой, от которой танцуют все авторы, объясняя динамику истории.
При сохранении такого подхода «деидеологизация» и явственно ощутимый антиутопический пафос приводят к тому, что курс новейшей истории дегуманизируется окончательно — в нем не остается места не только человеческой активности, но и человеческой совести.

Статья вторая

Образ государства и общества в
учебниках Новейшей иcтории

Все учебники новейшей истории, вышедшие в последние десять лет, декларируют приверженность «современным» политическим ценностям — правовому государству, демократии, свободе, гражданскому обществу, правам человека, плюрализму, толерантности. Какова ценностная подкладка того образа политической и общественной жизни, который предлагается сегодняшним школьникам, и насколько она совпадает с декларируемыми идеалами?
Как мы уже выяснили, учебники Новейшей истории по-прежнему мало интересуются «субъективными факторами» и человеком вообще. Но, по сравнению с советскими временами, они стали гораздо меньше интересоваться и активностью «народных масс».
Хотя в число важнейших понятий, разъясняемых в словарях учебников, входит гражданское общество, однако при объяснении и описании исторических событий в странах Запада авторы не испытывают нужды в этом факторе. Субъектами истории предстают правительства, в лучшем случае испытывающие некое давление снизу, но не граждане, способные самостоятельно добиваться своих целей и оказывать решающее влияние на политику государства. Более того, авторы склонны видеть в «социальных выступлениях и движениях» не свидетельство здоровья общества, а скорее симптом его неблагополучия.
«В целом социальные выступления и движения в США во второй половине ХХ в. показали, что высокий уровень развития, богатство и демократические основы общества сами по себе не устраняют все жизненные противоречия и проблемы людей» [4, 191].
Фраза имеет смысл только в том случае, если автор убежден, что «демократические основы общества» могут работать «сами по себе», не через «выступления и движения».
Лишь один из учебников последнего поколения [6] уделяет специальное внимание теме взаимоотношений общества и государства на Западе, и этот фрагмент текста довольно показателен. Автор, видимо, оспаривая какие-то старые схемы, пишет, что гражданское общество «было не оппозицией государству, а его союзником и помощником». Из этого делается несколько неожиданный вывод о том, что вскорости можно ожидать «слияния» общества с государством. Это будет выглядеть так: «Государство и его институты станут отстаивать широкие интересы гражданского общества при решении социально-экономических, внешнеполитических и иных вопросов». Захватывающая перспектива, если исходить из искренней веры в то, что до сих пор государства на Западе служили только «акулам капитала» и транснациональным корпорациям.
Но дальше «светлое будущее» стран Запада начинает подозрительно напоминать наше недавнее прошлое: «Своего рода соединительным звеном между гражданским обществом и государством могли бы стать партии, прежде всего социал-демократические и социалистические... Входя в правительства и всё чаще возглавляя их, социал-демократы и социалисты как бы смыкаются с государством. А рост численности рядовых членов этих партий всё теснее сближает последние с гражданским обществом» [6, 311].
В общем, еще чуть-чуть — и заветный идеал «народ и партия едины» будет достигнут. Однако, прежде чем позволить себе «сомкнуться» с государством, гражданское общество нуждается в чистке: «К сожалению, в гражданском обществе нередко возникают и течения, которые можно отнести к нему лишь формально... Слияние таких элементов гражданского общества со структурами государства крайне опасно» [6, 312].
Таким образом, единственный способ снятия противоречий между обществом и государством — их «слияние», а вовсе не более эффективное подчинение государства обществу. Такого подчинения в истории нет и никогда не было — в лучшем случае имело место совпадение целей: «Развитие антивоенного и пацифистского движения происходило параллельно с принятием властями ведущих государств мер по ограничению и прекращению гонки вооружений» [6, 311].
Пока же чаемого «слияния» не наступило, «гражданская сознательность», как следует из текста на с. 112 того же учебника — это «готовность откликаться на призывы и рекомендации властей». Там, где это качество присутствовало, как, например, в Японии, властям даже «не было нужды создавать систему сверхжесткого контроля за населением», хотя и государство было «близкое к тоталитарному типу» [6, 143].

В современных учебниках по-прежнему присутствует априорное убеждение, что интересы государства и интересы общества — одно и то же, а между частными и общественными интересами лежит непреодолимая пропасть.
До сих пор встречается отождествление огосударствления с демократизацией (например, национализация упоминается как составная часть демократических реформ) [4].
Нынешние экономические беды России объясняются тем, что бывший подпольный бизнес «продолжает развиваться, но это развитие, как и при социализме, учитывает интересы только самих бизнесменов, а не государства». «Честные предприниматели» — это те, кто пытается «изменить этот курс и помочь государству» [6, 309].
И если применительно к России это противопоставление государственных интересов частным выглядит хотя бы традиционно, то перенесение его на американские реалии смотрится странновато [6, 99].
Государство предстает главным субъектом истории, двигателем общественного прогресса не только в России, но и в либерально-демократических странах Запада. В промышленном отставании Англии в конце XIX в. были повинны ее «правящие круги», не проявившие дальновидности [6, 16—17]. «Антикоммунистическая кампания в США в начале 50-х гг. была развязана “администрацией США”» [6, 204]. От государственного регулирования экономика сталинского СССР и гитлеровской Германии процветает, тогда как недостаточное регулирование чревато страшными бедами.
Идеал «сильного государства», подразумеваемый во многих текстах, имеет отчетливо тоталитарные черты, поскольку именно оно несет полную ответственность за «прогресс» страны, да и вообще за все стороны народной жизни. Общество гораздо чаще изображается как объект государственного управления, нежели как субъект, изменяющий государство в соответствии со своими потребностями.
Очень показательно, что во всех без исключения учебниках послевоенная история США излагается «по президентствам», причем почти везде дается полный перечень президентов от Трумэна до Клинтона (за одним-единственным исключением — «исключенным» оказывается Картер, и это само по себе весьма красноречиво).
Президенты США единолично отвечают на «вызовы времени», двигают вперед науку и технику, принимают законы, осуществляют внешнюю политику по своему произволу, ввязываются во Вьетнамскую войну, несмотря на «серьезное недовольство общества», и, конечно же, занимаются государственным регулированием экономики. Они то проводят реформы и решают «накопившиеся проблемы», то почему-то не делают этого — общество же лишь изредка против чего-то «протестует» или чего-то «требует» (причем требования почти всегда связаны с какими-то материальными благами). В учебнике, где нет полного перечня президентов, основным субъектом американской истории оказываются партии — именно их «приход к власти» «определял изменения политического курса в США» [4, 184].
В одном учебнике для IX класса [3] не нашлось места ни Вьетнамской войне, ни даже Мартину Лютеру Кингу, не говоря уж о хиппи и других «чудаках», изменивших Америку во второй половине ХХ в. до неузнаваемости, — настолько авторы заняты своей любимой темой: государственным регулированием экономики. Подростки узнают, кто из президентов по рецептам каких экономистов действовал, как в результате менялись темпы роста, доходы населения, распределение доходов, расходы на социальные нужды и т.п., но не получат ни малейшего представления о том, чем жила Америка после войны и как она менялась.
Государство всегда и везде должно проводить «реформы» — отказ от их проведения, «непоследовательность», «запаздывание» предъявляется в качестве главной причины всяческих неприятностей. Таких проблем, которые невозможно было бы решить с помощью «реформ», не бывает.
Если реформа не достигла желанных результатов (как, например, косыгинская или те экономические преобразования, что проводились в годы перестройки), то это потому, что она, реформа, была «непоследовательной», «незавершенной». Общество платит не за свой выбор, а только за персональные ошибки политиков.
Презумпция всесилия государства ярко проявляется в предъявлении «властям» всех времен и народов обвинений и упреков во всякого рода «недоработках» и неспособности обеспечить всеобщее счастье.
«Новое правительство ввело некоторые политические свободы, но не смогло изменить что-либо в экономических и социальных отношениях. Между тем массы людей ожидали решения наболевших проблем, перемен к лучшему» [4, 70].
«Не был использован вполне реальный патриотический подъем начального периода войны. Верховная власть не смогла определить политические цели войны, которые бы укрепляли армию» [17, 130].
«Новое руководство сочло, что для прогресса этой сферы (культуры) достаточно лишь полученной свободы, и было, безусловно, не право» [11, 328].
«В послевоенные десятилетия в Соединенных Штатах Америки было сделано немало для того, чтобы укрепить экономическую и военную мощь страны, ее позиции в мире, сохранить внутреннюю стабильность, повысить жизненный уровень населения. И все же у многих граждан этой страны были и есть проблемы, побуждающие к социальному протесту, борьбе за свои права» [4, 189].

Центральный для либеральной политической традиции вопрос о границах государственных полномочий и ответственности, о мере допустимого государственного вмешательства в разные сферы общественной жизни для авторов школьных учебников не существует. Необходимость государственного регулирования всех сфер общественной жизни — одна из немногих сквозных тем, центральных сюжетов, проходящих через все учебники всеобщей истории ХХ века.
Из них можно узнать, что «свободно-предпринимательский капитализм показал свою несостоятельность», «вступил в стадию глубокого кризиса» уже в конце XIX — начале ХХ в. [8, 62]. «К началу ХХ столетия исчерпал себя частнохозяйственный вариант рыночного саморегулирования и самоорганизации общества» [7, 12], а главные беды первой половины столетия были связаны с недостаточно своевременным осознанием этого факта: «Капитализм свободной конкуренции ... стихийные рыночные отношения ушли в прошлое. Понято это было не сразу» [3, 6].
Рассказывающим о Великой депрессии авторам учебников достаточно, если учащиеся поймут, что «чрезмерная свобода», недостаток государственного регулирования чреваты большими бедами. Вообще кризис важен лишь тем, что подтвердил аксиому: «необходимость широкого и постоянного вмешательства государства в экономическую и социальную сферы» [8, 18].
Ту же мысль порой выражают и более резко, так что она предстает уже в качестве вечного и универсального категорического императива: «Опыт Великой депрессии убедительно показал, что никакая власть не вправе устраняться от контроля над состоянием экономики. Такой контроль, а в случае необходимости и вмешательство государства в экономику нельзя считать посягательством на права граждан, в том числе и предпринимателей» [6, 148].
Характерно, что из кризиса «государства благоденствия», с которым западный мир столкнулся именно по причине излишней «зарегулированности», никаких сопоставимых выводов авторы не извлекают, а его причинам уделяют несравнимо меньше места, нежели причинам Великой депрессии.
В одном из учебников [7] авторы ограничиваются констатацией того, что в условиях стагфляции «меры государственного регулирования оказывались неэффективными», — а откуда взялась сама стагфляция, предоставляют догадываться читателям [7, 209].
Учитывая, что именно этот учебник сверх всякой меры перегружен макроэкономическими сведениями (почти страница в нем, например, уделена «отмене бретонвудской системы»), такой лаконизм трудно объяснить чем-то иным, кроме отношения к государственному регулированию экономики именно как к ценности.
Содержание этой универсальной ценности не зависит от типа политического режима, который регулирование осуществляет: «Этими [кейнсианскими] механизмами государственного регулирования и социальной инженерии одинаково могли пользоваться как тоталитарные, так и либерально-демократические политические режимы» [7, 205]. Авторы этого пассажа не объясняют, зачем кейнсианское регулирование рынка может понадобиться тоталитарному государству.
А вот из другого учебника: «В странах Латинской Америки государственное регулирование [в 1930-е гг.] применялось шире и эффективнее, чем в США... В определенной мере это стало возможным потому, что в странах региона ... возникали и диктаторские режимы тоталитарного типа» [6, 147].
А вот о нацистской Германии: «Важнейшей сферой государственного управления ... стала экономика... Для разворачивания широких инвестиционных программ использовались возможности национальной финансовой системы. Виртуозные манипуляции рейхсминистра экономики Ялмара Шахта ... позволили при полном отсутствии финансовых резервов в кратчайшие сроки оживить производство. Благодаря политике принудительного картелирования в кратчайшие сроки была достигнута высокая степень централизации и концентрации производства. Быстро рос государственный сектор экономики. К 1937 г. национальный доход удвоился, промышленное производство возросло более чем на 100%, значительно снизился уровень безработицы» [8, 103].
Оборотная сторона этой любви к государственному регулированию — неприятие «хаоса», «индивидуализма», частных интересов, которые, дай им волю, всегда деструктивны и антиобщественны (т.е. антигосударственны). Поэтому гармония рисуется так: «Найдено сбалансированное сочетание социальных функций государства и контролируемой частной инициативы и рынка в условиях перехода к информационному обществу» [3, 142—143).

В наиболее последовательных и непротиворечивых по своей системе ценностей учебниках отечественной истории [12; 19] любые действия носителей власти, направленные к укреплению своего положения, приветствуются и оправдываются — никакие моральные критерии при этом в расчет не принимаются. Демагогический обман может быть признан «гениальным политическим ходом» [12,103], доведение страны до разрухи и гражданской войны — «единственно правильной в тот момент политикой» [12, 104].
Источник легитимности любого правительства авторы усматривают не в «воле народа», а в категорическом императиве сильной власти — кто сумел «собрать вожжи» в своих руках, обеспечить в стране «порядок», тот тем самым и доказал свое право властвовать.
Поэтому действия российского Временного правительства изображаются как жалкие и бессмысленные; разгон Учредительного собрания оправдывается тем, что «тем самым новое «двоевластие» было ликвидировано «на корню»; «А через несколько дней советская государственность приобрела целостность и завершенность» [12, 109].
Какое значение могут иметь такие «абстракции», как демократия или право — по сравнению с такой высшей ценностью, как «целостность и завершенность» государственности! Превращение большевиков «из «партии развала» в «партию порядка» [12, 109] знаменует переход авторских симпатий (до того безраздельно принадлежавших монархии) на сторону новых правителей.

Приоритет национально-государственных интересов перед личными, пренебрежение к человеку особенно наглядно проявляются в том, как авторы учебников пишут о тоталитарных режимах. Доминирующая мысль здесь — о «закономерности» и, следовательно, оправданности тоталитаризма как способа решения насущных проблем «отставших» стран.
Вместо того чтобы рассказать, как и почему возникали тоталитарные режимы, авторы шести учебников [3, 6, 7, 12, 19, 21] объясняют, для чего они создавались. «Для чего утверждались тоталитарные и авторитарные режимы в 20-е и 30-е гг.? Для решения задач выхода из экономического кризиса, преодоления разрухи, предотвращения угрозы революции, создания нового социального порядка и в конечном счете внешней экспансии» [3, 49].
«На долю советского тоталитаризма выпало одновременное выполнение двух задач: перевод страны в разряд передовых индустриальных держав и построение в ней социализма» [21, 444].
Дело выглядит следующим образом: когда в стране всё хорошо, она может позволить себе такую роскошь, как демократия; в кризисных же ситуациях, а также в случае «отставания», приходится «создавать» тоталитарные диктатуры.
Сравнение учебников Новейшей отечественной истории, изданных в начале и в конце 90-х гг., показывает нарастающую тенденцию ко всё более амбивалентному, освобожденному от каких бы то ни было моральных оценок облику советского тоталитарного государства.
Очень показательно шестое издание учебника [11], вышедшее в 2000 г., — по сравнению с первым изданием 1995 г. [10]. В новой редакции учебника авторы предпочли не сообщать, что «30-е годы стали едва ли не самой кровавой страницей в отечественной истории последних столетий» [10, 179].
Существенно сократив ту часть текста, где рассказывалось о репрессиях, о насаждении государственной идеологии, о материальных лишениях, смягчив «слишком резкие» характеристики (например: подзаголовок «Крестьянство: колхозная модификация крепостного права» заменен на «Колхозное крестьянство»; вычеркнуты «ужасы» раскулачивания — и т.п.), авторы постарались «уравновесить» «излишне мрачный» рассказ пространным повествованием о сталинской конституции, о стахановском движении, о появлении в деревнях техники и молодых специалистов [11, 173—177].
Авторы сочли также необходимым дополнить рассказ о лагерях объяснением, что они «в основном ... располагались в отдаленных краях с суровым климатом, куда непросто было завлечь вольнонаемных рабочих» [11, 179].
Заменен и вывод об итогах коллективизации. Вместо первоначального — «Непосредственным результатом коллективизации стало безразличие колхозников к обобществленному имуществу и результатам собственного труда» [10, 184] — в издании 2000 г. читаем: «Тем не менее крестьянство смирилось с колхозным строем, хотя оно оставалось самой бесправной категорией населения» [11, 178].
«Больные» темы (коллективизация, террор 1930-х гг., депортации народов во время войны, послевоенные бедствия и репрессии) в большинстве учебников излагаются суховатой скороговоркой — так, чтобы читатели, не дай Бог, не испытали ни ужаса, ни сострадания, ни стыда.

Некоторые авторы совершенно однозначно принимают сторону тоталитарного государства, доказывают обоснованность и «объективную необходимость» подавления человека.
«Репрессивная политика режима должна была решить несколько задач» [12, 169]. В числе этих задач и устрашение тех, кто не желал «добровольно годами жертвовать собой», и «бесперебойная и четкая работа государственного аппарата в интересах страны», и уничтожение «сторонников иностранных государств, а также тех, кто мог ими быть», и даже поддержание «хорошего настроения у народа».
Сверхзадача государственной власти — в обуздании человеческого эгоизма, в принуждении народа к выполнению «объективно необходимых» задач, которых сам народ, без разъяснения свыше, уразуметь не в состоянии. Для этого власть не только может, но и должна использовать любые методы, и судить ее можно по одному единственному критерию: насколько избранные методы помогали достичь поставленных целей.
Поэтому авторы учебников, полностью став на «государственную» точку зрения, доходчиво и внятно объясняют школьникам: стране нужна была военная промышленность, а деньги можно было выкачать только из деревни, а для этого нужно было согнать крестьян в колхозы, сначала раскулачив тех, кто мог оказать сопротивление; но, поскольку крестьяне не желали работать в колхозах, потребовались «репрессии», и несколько миллионов человек умерли с голоду — а зато уж после этого «порядок» стал налаживаться, и государство, добившись своих целей, смягчилось, разрешило крестьянам дышать, что и доказывается целой кучей цифр [12, 152—163; 19, 203—223].
Доблесть народа — в том, чтобы власти беспрекословно повиноваться, ибо без нее он ни на что не способен, а под ее руководством творит чудеса. «В 1930-е гг. народы СССР совершили деяния, с которыми мало что может сравниться во всей мировой истории. За десять лет, безо всякой помощи извне, был осуществлен индустриальный скачок, на который иным государствам понадобились столетия» [12, 152].
Наградой за «самоотречение» (пусть и не добровольное) становится духовный и душевный подъем. Если судить по частотному распределению глаголов и существительных, обозначающих человеческие эмоции, преобладание «положительных» эмоций (энтузиазм, вера, радость, надежда и т.п.) над «отрицательными» (недовольство, разочарование, гнев и пр.) учебники отечественной истории регистрируют исключительно в главах, посвященных периоду 1929—1953 гг.

Самое характерное для подданных тоталитарного государства чувство — энтузиазм. В этом сходятся все учебники — и осуждающие жестокость тоталитарного государства, и оправдывающие ее.
«Призыв руководства ВКП(б) к максимальному напряжению всех сил отзывался невиданным энтузиазмом трудящихся, особенно на фоне глубоких кризисов на Западе» [15, 278].
«Несмотря на трудные материально-бытовые условия жизни, в 30-е годы широкие слои трудящихся работали с огромным энтузиазмом. Это был не пропагандистский вымысел тех лет, а реальность» [12, 166].
«В 30-е гг. в жизни советских людей тесно переплелись восторженность и энтузиазм строителей новой жизни — Магнитки, Комсомольска-на-Амуре, Турксиба, Днепрогэса — и трагедия (массовое “раскулачивание” крестьянства, голод, репрессии, идеологический диктат)» [13, 183].
«Остается фактом: большевики сумели вызвать и в течение многих лет поддерживать волну трудового энтузиазма, что нашло отражение в массовом “социалистическом соревновании”» [19, 205].
«То было время крутых изломов в человеческих судьбах и сильных чувств. “И никто на свете не умеет лучше нас смеяться и любить”», — пела кинозвезда тех лет Любовь Орлова» [12, 152].

Война представлена как чистый народный подвиг, торжество доблести и героизма, единства народа и государства. Всё страшное и трагичное — и прежде всего тема методов, которыми государство поднимало народ на этот подвиг, в учебниках отсутствует.
Почти ничего не пишется и о лишениях военного времени. Дошло до того, что в большинстве учебников последних годов издания Ленинградская блокада упоминается вскользь, одной фразой (дескать, умерло от голода около миллиона человек, но город выстоял).
Война — это время, когда совершаются подвиги; о цене побед говорить неприлично, поскольку бить врага следует любой ценой, и уж в этих-то условиях каждый человек точно принадлежит государству.
Авторы учебников склонны обо всем писать с точки зрения государства и «государственных интересов». Это не люди рыли окопы, а окопы «рылись с помощью гражданского населения» [19, 239]. Это не людям после войны запрещают добывать себе пропитание — это «наносится удар по огородничеству» [19, 270].
«Не способствовала укреплению сельского хозяйства» насильственная коллективизация хуторян на вновь присоединенных территориях [19, 271]. А если бы «способствовала», то авторы, видимо, признали бы ее благотворность.
«Каждая тонна металла, цемента, угля, каждый киловатт электрэнергии, каждый станок и агрегат использовались в советской экономике лучше, чем в германской» [19, 252]. При этом не упоминается, что «лучше» — это значит, меньше ресурсов расходовалось на поддержание жизни населения.
В учебниках, написанных в первое постсоветское пятилетие [15, 16], еще встречались «антигосударственнические» настроения. Так, авторы [16] настолько неблагосклонны к любому государственному вмешательству в экономику, что видят в нем одну из главных проблем дореволюционной России [16, 129]. Но государственное вмешательство в сферу предпринимательства осуждается в основном с прагматических позиций — как фактор, снижающий эффективность всей экономики в целом и, следовательно, ослабляющий государство. Поэтому хоть сколько-нибудь «либеральной» эту позицию назвать сложно — здесь в системе ценностей доминируют не свобода и право, а всё те же интересы государства, — только эти авторы, в отличие от поклонников государственного регулирования, убеждены в пользе для государства рыночной конкуренции.
То же самое и в отношении к сталинизму — «тоталитаризм, насилие, репрессии» осуждаются прежде всего как то, что мешало развитию, подрывало мощь страны.
Спор между разными учебниками, таким образом, идет о целесообразности подавления человека государством с точки зрения самого государства, и если в начале 1990-х гг. в учебниках истории доказывалась нецелесообразность такого подавления («достижения советского народа вопреки сталинскому режиму»), то к началу нового столетия чаша весов качнулась в той же плоскости в другую сторону («достижения благодаря сталинской модернизации и мобилизации»).
Лишь в одном учебнике Новейшей отечественной истории [13] этот вопрос не ставится, а рассказ о 1930-х гг. написан с искренней болью за людей и без попыток навязывать подросткам «теоретическое осмысление» происходившего.

Таким образом, анализ большинства учебников новейшей истории выявляет сильное расхождение между декларируемыми и практикуемыми авторами ценностями. В рисуемой ими картине мира важна и значительна лишь мощь государства. Государственные интересы выглядят высшей ценностью. Свобода, за которую стоит платить, причем любую цену, ограничивается только национальным суверенитетом.
В пользу того, что свобода — ценность скорее декларируемая, нежели практически исповедуемая, говорит и то, что авторы, сравнивая между собой различные политические режимы, в качестве параметра ее не воспринимают. В таких сравнениях непременно присутствуют показатели экономической эффективности. Часто (но не всегда) сообщается информация об уровне материального благосостояния народа, но ни один автор не счел нужным хотя бы раз сообщить читателям, что было «можно» и «нельзя» человеку, живущему при той или иной политической системе.
Иногда это безразличие к свободе доходит до такой степени, что авторы не различают тоталитарных и авторитарных режимов, а Северную и Южную Корею изображают как в принципе одинаковые государства: в обоих «режимы сильной власти», в обеих какие-то идеологии, прикрывающие диктаторскую практику — в общем, никакой разницы...
Еще чаще подобные «параллели» используются при описании СССР и США в годы «холодной войны». «Инакомыслие в обеих странах рассматривалось как проявление подрывной деятельности» [7, 197]. Тому, что в СССР и США с инакомыслящими обращались все-таки не совсем одинаково, не придается значения.
В абсолютном большинстве школьных учебников по новейшей истории демократия выглядит либо как признак «развитости» и «современности», залог успешного экономического развития, либо как расплывчато-положительная характеристика, как некий идеал «хорошей жизни», скорее напоминающий социализм. В учебниках нередко встречается употребление слова «демократический» в неопределенно-положительном смысле — например, в таких словосочетаниях, как «демократический театр», «демократические силы» (те в Англии, кто осуждал войну с бурами в начале ХХ в., обзываются демократами). Упоминаются «демократические завоевания трудящихся», «международная демократическая общественность», «демократический подъем», «более демократичный взгляд на человека» (?), «демократические преобразования революционного типа, получившие название народно-демократических революций» [7, 183] — и даже «демократические полиция и армия» [7, 182].
Ни один из рассмотренных нами учебников всеобщей истории не уделяет внимания механизмам, процедурам, вообще практическому функционированию этого типа политического устройства. В одном сообщается, что разделение властей и «система сдержек и противовесов» между ними — это «отличительная черта американской политической системы», а не демократии вообще [4, 184]; что «демократизации» в Латинской Америке способствовал «рост численности и активности трудящихся в ходе индустриализации» [4, 268]. Демократия как реально действующая и развивающаяся, сложная и высокоорганизованная политическая система, существование которой сопряжено с множеством проблем и опасностей, не описана ни в одном из учебников Новейшей истории.
Политическая жизнь демократических государств послевоенного мира изображается как процесс борьбы и попеременного прихода к власти основных политических партий и их лидеров. Ни в одном учебнике Новейшей истории, кроме единственного [2], практически не встречается словосочетание общественное мнение. Важнейшие повороты во внутренней политике демократических государств авторы объясняют, не прибегая к этому понятию.
Презрение к «обывателям», к «массе», «толпе» — в общем, к людям, не обладающим достаточно научным видением мира, — то и дело проскальзывает на страницах учебников. Демократия — абстрактная ценность; на деле же государством управляют профессионалы, исполняющие не требования общества, а веления объективной необходимости.
Вполне закономерно, что главное качество хорошего правительства, отмечаемое в учебниках новейшей истории, — «профессионализм», позволяющий правильно выбрать ту или иную «модель» и задействовать тот или иной «механизм» поступательного развития. При этом эпитеты профессионально, высокопрофессионально, умело и т.п. употребляются почти исключительно при описании действий диктаторских и тоталитарных режимов.
Все хорошие (т.е. успешные) политики, будь то Гитлер или Маргарет Тэтчер, похожи, как близнецы-братья (и сестры): они умны, решительны и непреклонны до жесткости, имеют «продуманные программы действий» и добиваются своего любыми средствами:
Гитлер — «достаточно опытный политик, умевший благодаря своему властному характеру, неукротимой энергии и незаурядным ораторским способностям подчинять волю людей, убеждать их и увлекать за собой» [6, 119].
«Тэтчеризм как политическая стратегия отличался особой жесткостью и неукоснительной последовательностью в реализации поставленных целей» [8, 230].
Большевики в 1917 г. были «единственной реальной силой, действовавшей четко и целенаправленно» — и «на фоне царившей в стране анархии уверенные и решительные действия большевиков увеличивали число их сторонников» [6, 52].
Автора не смущает, что изображаемая им картина больше похожа на Италию начала 1920-х гг., чем на Россию 1917-го, где широкие массы вовсе не тосковали по «твердой руке», и именно поэтому пошли за большевиками... Главное — еще раз закрепить в сознании читателя принципиальную идею: хорошая власть — это власть жесткая, твердая, решительная.
Складывается впечатление, что у многих российских историков сформировалась стойкая аллергия на всяческие «народные движения», и они предпочитают писать о работе профессионалов, делающих свое дело, а не о всяких там профанах с их завиральными идеями. В результате активность масс, а значит, и демократия окончательно потеряли свою ценность и со страниц учебников исчезли.

Толерантность, стремление не судить, а понять другого также относятся в учебниках истории к числу «декларируемых» ценностей. В реальности же терпимость пока проявляется главным образом в форме вежливости — по сравнению с советскими временами учебники последнего десятилетия выглядят несравненно менее воинственными; «крепкие выражения» в адрес противников если и сохранились кое-где, то лишь в виде атавизма, редкого исключения.
Примечательно, однако, что политические симпатии всех авторов легко определить, пользуясь универсальным критерием: одним деятелям прошлого они «дают слово», рассказывают об их идеях их же словами, тогда как другие остаются «безгласными» — их позиция лишь описывается (порой с применением негативных ярлыков из словаря их противников), но не объясняется «изнутри».
Нежелание давать слово оппоненту приводит к тому, что восстановление «исторической справедливости» по отношению к одним деятелям, как правило, сопряжено с ее нарушением по отношению к другим.
В одном учебнике все без исключения большевики выглядят прожжеными циниками, движимыми лишь жаждой неограниченной власти и маниакальной (потому что никак не мотивированной) ненавистью к частной собственности [17]; в другом — «перестройка» оказывается хитрым замыслом разложившейся партноменклатуры, пытавшейся любой ценой сохранить свою власть [19].
Если уж в учебнике с симпатией объясняются политические убеждения Николая II, то ждать в нем такого же сочувственного рассказа о мотивах оппозиционной царю интеллигенции не приходится [12] — и наоборот [19].
Ни в одном учебнике мы не найдем изложения рядом двух равно убедительных и внутренне логичных противоположных позиций. Как правило, одному обоснованному убеждению противостоит не другое, столь же искреннее и обоснованное, убеждение, а корыстная, циническая позиция или, в лучшем случае, глупость, непонимание «объективной необходимости». Особенно ярко это проявляется в главах, посвященных событиям 1917 г. и гражданской войны, а также внешней политике.
Несмотря на изобилие в методическом аппарате вопросов «на собственную точку зрения», реально ученику практически всегда предлагается лишь одна-единственная «правота», одна сторона, к эмоциональной идентификации с которой его побуждают авторы. В учебниках по всеобщей истории при описании столкновений и конфликтов не рассказывается о том, как видели друг друга их участники; в лучшем случае ситуация описывается глазами (и языком) только одной стороны.

Отмеченные нами общие черты, разумеется, прослеживаются в разных учебниках в неодинаковой мере. Сосредоточенность на государстве, вера в его всемогущество и тотальную ответственность за положение дел в обществе характерны для всех. Но требования к государству предъявляются разными авторами разные, и по этому критерию их можно условно поделить на тех, кто в большей или меньшей степени сохраняет приверженность к «левой» («социалистической» ориентации) и «правых» (или «технократов»).
Конечно, не все книги можно однозначно отнести к той или иной категории; в некоторых случаях — как, например, в учебнике под ред. Дмитренко, позиции разных авторов, вошедших в авторский коллектив, различаются настолько сильно, что о какой-либо единой системе ценностей говорить сложно.
Некоторая внутренняя противоречивость, неуверенность, стремление избегать определенности в той или иной мере характерна почти для всех книг. Поэтому необходимо еще раз подчеркнуть, что наша задача — не оценка конкретных учебников, а анализ их общих черт.
Идеал «социалистов» — «заботливое» государство, обеспечивающее своим подданным материальное благополучие, равенство и справедливость. Они уделяют политике и идеологиям относительно больше внимания, а экономике — относительно меньше; больше пишут о «народных массах», причем приписывают им исключительно «прогрессивную» роль в исторических событиях. Всё одобряемое авторами правительства «вынуждены» делать под нажимом «народных масс», тогда как всё «антидемократичное» и «реакционное» они творят по собственному почину.
«Левая» ориентация проявляется также в большем внимании и сочувствии к народным тяготам и бедам; в склонности отождествлять демократию и социализм. Учебники этого направления демонстрируют открытое предпочтение социал-демократам и вообще левым (а в США, за неимением таковых, предпочитают демократов республиканцам).
«Левые» авторы в целом чуть более внимательны к человеческим чувствам, в экономике интересуются не столько эффективностью, сколько уровнем жизни масс, склонны защищать «трудящихся», «эксплуатируемых» и осуждать «сильных мира сего». По языку и интерпретации многих фактов они ближе к «советской» школе, у них еще сохранилось видение истории как борьбы между светлыми и темными — «прогрессивными» и «реакционными» — силами, слово «консервативный» в этих учебниках употребляется всегда в негативном смысле — и т.д., и т.п.; они не отказываются применять моральные критерии к политике.
Авторы «правой», «прагматической» ориентации более сосредоточены на «объективных» законах исторического развития и экономике. В их изображении правительства лишь более или менее успешно решают «объективно стоящие» («назревшие») задачи, и главным критерием оценки этой деятельности служит не благосостояние масс, а экономическая эффективность, усиление государства, рост его могущества.
Их учебники предпочитают не распространяться о человеческих страданиях (будь то в годы Великой депрессии, коллективизации, Большого террора или войны), не придают серьезного значения активности масс, избегают любого «морализирования» по поводу политики, изображая ее в основном делом «профессионалов». Авторы таких пособий осуждают не эксплуататоров, а революционеров, а некоторые из них [6] даже пишут о «левой угрозе» (в Латинской Америке) и воспевают Пиночета, ценя экономический рост превыше демократии и социальной справедливости.
От идеологии «исторического материализма» они взяли убежденность в строгой детерминированности исторических процессов, — и отбросили всякое «морализирование» (сочувствие к слабым и угнетенным, осуждение эксплуатации и т.п.), а также убеждение в имманентной «прогрессивности» народных масс и т.д.
Их высшие ценности — экономический рост, модернизация, технический прогресс, военная мощь; они пронизаны культом силы и эффективности, пренебрежением к «человеческому измерению» истории и идеологиям, склонны к апологии тоталитарного государства как способа «объективно необходимой» «догоняющей модернизации». В отличие от «социалистов», они не симпатизируют большевикам — и Сталина ставят выше Ленина.
Свободу личности некоторые из них готовы признать необходимым условием эффективности, признаком «современности», «развитости», но не самостоятельной ценностью: «избыточная» свобода, входящая в противоречие с эффективностью системы, безоговорочно подлежит урезанию, а то и полному искоренению.
Можно констатировать, что, как это ни парадоксально, «социалистическая» система ценностей имеет больше общего с европейской либеральной традицией, нежели та, что просматривается у «правых».
«Правые» учебники в 1990-е гг. явно вытесняли «социалистические» (а некоторые, выдержавшие несколько переизданий, существенно поменяли свою ориентацию в том же направлении). «Либеральные» тенденции, проявившиеся в 1993—1995 гг., развития не получили.
Заметнее всего такие тенденции ощущаются в учебнике А.А.Кредера, к которому не относятся многие из наших наблюдений. Этот автор — единственный из всех — стремится показать историю как результат деятельности людей, а не неких безличных сил; строить свои объяснения на субъективных мотивировках, а не только на «объективных необходимостях». Статистический анализ текста его учебника показывает существенно больше «одушевленных» грамматических субъектов; автор пишет об обусловленности правительственных решений в демократических странах общественным мнением — и т.п.
Но разговор о тенденциях долог. Поэтому мы и продолжим разговаривать — в следующих статьях.

Статья третья

В каком мире предстоит «найти место России»?

Курс Новейшей истории, особенно истории зарубежных стран, ориентирован, в числе прочего, на формирование у школьников адекватной картины мира, которая в теории призвана стать основой их будущих внешнеполитических представлений. И, хотя в наши дни воздействие школьных учебников истории на мировоззрение подрастающих поколений не стоит преувеличивать, предлагаемый ими, учебниками, образ реальности, видимо, может как-то отозваться в убеждениях юных граждан нашей страны.
Поэтому, на наш взгляд, важно отдавать себе отчет, в какой мир вводят школьников современные учебники истории, какое отношение к внешнему миру они формируют. Насколько образная реальность школьных учебников соответствует декларируемым ценностям открытости, толерантности, уважения к другим культурам, ненасилия — и т.п.? Насколько, и в чем именно, изменилась «картина мира», предлагаемая современным школьникам, по сравнению с той, что внушалась их родителям?

Пёстро-серый мир

Авторы современных школьных учебников Новейшей истории зарубежных стран, продолжая традицию советских времен, считают необходимым охватить своим вниманием все регионы мира и дать полную картину истории человечества в ХХ в. Тем самым демонстрируется приверженность к ценностям мультикультурализма, цивилизационного многообразия.
Все авторы подчеркивают значимость «древних традиций», «культурно-цивилизационных особенностей», «национальной самобытности» и т.п. Но общий материалистический взгляд на историю, предполагающий акцент на всеобщее и универсальное (и пренебрежение к единичному, неповторимому), приводит к тому, что и здесь декларации не находят себе практического, образного подкрепления.
Во введении к одному из учебников утверждается, что основой складывающегося «духовного, культурного единства человечества» является «понимание самобытности и важности любой национальной культуры» [8, 3]. В обоснование этого тезиса книга, в отличие от всех остальных, предлагает рассказы не только об основных регионах мира, но и о более чем полусотне отдельных стран Европы, Азии и Африки.
Однако пониманию чьей бы то ни было «самобытности» такая структура текста помогает мало: каждая из стран описывается в таких монотонно-однообразных категориях, что читатель не увидит существенной разницы между, скажем, Индией и Египтом, — одни и те же попытки модернизации с помощью госсектора, одни и те же войны с соседями, убийства политических лидеров...
Авторам на самом деле важно не столько привить уважение к чужой самобытности, сколько выразить неприятие «унификации стилей жизни», подчеркнуть, что «не может быть единого мира с единой верой, едиными нормами, ценностями, жизненными установками»; «органический синтез западного и восточного начал — вот магистральный путь развития человечества» [8, 200].
Другие авторы не делают столь уверенных прогнозов относительно «магистрального пути развития человечества», но идея «органического синтеза» привлекает всех. Иллюстрацией благотворности такого синтеза во всех учебниках служит Япония. Это единственная страна, за населением которой все без исключения авторы признают особый «национальный характер» и самобытную культуру (обозначаемую, впрочем, весьма кратко — несколькими эпитетами). Но и тут о том, какие именно национальные традиции в Японии сохранились, а какие были «отброшены», учебники почти ничего не сообщают, единодушно отмечая лишь традиционные трудолюбие, организованность и дисциплинированность японцев. Японцы оказываются единственной нацией, обладающей какой-то уникальной «способностью к модернизации» [4, 243], секрет которой заключается именно в умении сочетать национальные традиции с достижениями западной цивилизации.
Тезис этот выглядит несколько странно, поскольку трудно назвать другое государство, которое бы и в конце XIX, и в середине ХХ в. было бы настолько мало озабочено сохранением самобытности и настолько сильно верило в превосходство чужой культуры, стремясь копировать ее даже в мельчайших деталях. Вот уж где в 1950—1960-е гг. действительно процветало «низкопоклонство перед Западом»!

Никакого разнообразия, многоцветья культур в учебниках Новейшей истории нет — есть страны, решающие одни и те же «задачи», прежде всего, связанные с экономической гонкой. Мир предстает состоящим из более или менее «развитых» и «отсталых» стран, события в которых описываются в стереотипных терминах западной социологии и политологии — «либеральная буржуазия» (в Персии XIX века!), «буржуазно-демократические» революции (повсюду — от Китая до Мексики), «социалистический» и «капиталистический» пути развития (в Африке) и т.п. — вплоть до того, что межплеменную резню называют «гражданской войной на племенной основе» [6, 261].
Примеры.
«В ХХ век Индия вступила отсталой аграрной страной» [6, 66].
«Персия была одной из наиболее отсталых стран Востока» [6, 69].
«В межвоенный период в ряде стран Азии и Латинской Америки развернулась комплексная модернизация» [6, 140].
«Турция стала второй из азиатских стран ... где еще до Первой мировой войны была начата модернизация» [6, 145].
Вот, собственно, и всё «цивилизационное своеобразие». Роль и место каждой страны в мире определяются лишь ее экономической и военной мощью, но никак не драгоценными особенностями ее традиционной культуры.
Всё, что выходит за рамки экономики, характеризуется лапидарными и маловразумительными формулами — например, так: «В государствах мира ... проблемы жизни людей, их благосостояния и прав человека решаются в рамках исторических особенностей» [7, 320].
«Древняя восточная империя, не отказываясь от своих многовековых традиций [каких? — не сообщается], на глазах превращалась в суперсовременную индустриальную державу» [6, 228].
«Китайские коммунисты не учитывали специфические условия страны, ее традиции [?]» [6, 141].
В специальных главах, посвященных «культуре», речь идет не о национальных или региональных культурах, а исключительно о глобальной, всемирной — авангардизм в этих рассказах соседствует с соцреализмом, но нигде не упоминается ни о традиционных культурах, ни о плодах их синтеза с культурой Запада.
Культурные традиции характеризуются зачастую крайне небрежно: одни причисляют Голландию к католическим странам [8, 253]; другие сообщают что брахманизм «проповедовал бессмертие души» [6, 144]; третьи определяют конфуцианскую традицию как «культуру труда, оплаченного и заинтересованного, зависимость успеха от собственных усилий и самоусовершенствование человека» [7, 281]; четвертые безапелляционно утверждают, что «конфуцианство по сравнению с исламом дает возможность более органично вписаться в процесс модернизации» [21, 481]...
В целом традиционные культуры упоминаются в учебниках исключительно в этом аспекте: ценность их зависит от того, насколько они способствуют или препятствуют «модернизации». И хотя традиции, национальная самобытность всегда упоминаются в положительном контексте, любые отклонения от западной «нормы» (будь то исламский фундаментализм, афроцентризм или кастовая система) характеризуются как «проблемы» тех государств, о которых идет речь.
Авторы смотрят на каждую страну как бы с точки зрения ее «модернизаторской элиты», причем не «прозападной», а «патриотически ориентированной». Последнее проявляется в сочувственных рассказах об импортзамещающей индустриализации, о национализациях иностранной собственности и о прочих методах обретения экономической независимости.
Лишь в одном учебнике [2] эта стратегия самоизоляции от мировых рынков оценивается как бесперспективная, не позволяющая преодолеть экономическое отставание, — все остальные воспринимают ее весьма положительно.
Таким образом, декларируемая в современных учебниках приверженность ценностям мультикультурализма имеет не столько позитивный, сколько негативный смысл, — как неприятие «западноцентристского» мира.

Мир как война против всех

Картина международных отношений на протяжении столетия — и в начале века, и после обеих мировых войн — выглядит одинаково. Здесь всё решается только силой, и каждый сильный стремится всеми средствами подмять под себя как можно большую часть мира.
Мысль о том, что каждое государство во все времена естественно и неизбежно стремится к расширению своего влияния в мире, что воля к власти — вещь такая же само собой разумеющаяся, как природные биологические инстинкты, явственно сквозит во многих местах подавляющего большинства учебников, особенно «правой» ориентации.
Отказавшись от «идеологических мифов», наши учебники вернулись к «трезвому» взгляду империалистов позапрошлого столетия и склонны интерпретировать международные отношения исключительно в терминах «борьбы за сферы влияния».
Хотя такая политика вроде бы не одобряется, — но что поделаешь? Ничего другого человечество не придумало, и все политические режимы одним миром мазаны.
«Не следует ... думать, что создание сфер влияния было советским изобретением. Это было давней практикой в международных отношениях, ее проводили европейские монархи и русские цари, так поступал Наполеон, а в годы, о которых идет речь, — Гитлер. Не гнушались созданием сфер влияния и державы, именовавшие себя демократическими. Так, Черчилль ... предложил поделить ряд стран Восточной Европы на сферы влияния... Конечно, такая практика была порочной и напоминала о позорном мюнхенском сговоре [по-прежнему более “позорном”, чем пакт Молотова—Риббентропа — И.Ж.]: крупные державы решали судьбы других народов и стран без учета их интересов» [6, 184].
«Наша страна стала активным участником борьбы за сферы влияния, которое воспринималось тогда как противодействие империализму» [20, 63].
Фактов, не вписывающихся в эту картину мира, учебники просто не замечают. Версальские споры, например, представлены только как борьба за «доминирование в Европе», в которой лидеры всех держав руководствовались одними и теми же соображениями.
«Вильсон выступал за умеренные требования к Германии, чтобы не допустить превосходства Франции и Англии в послевоенной Европе» [7, 68—69]. США не ратифицировали Версальский договор потому, что «не желали играть роль страны, идущей в русле международной политики других государств» [3, 11]. «Причины их [противоречий между лидерами держав] крылись в стремлении каждой из ведущих стран оставить за собой решающее слово, причем не только на данной конференции, но и вообще в международной политике». [6, 85].
Из-за этого не получилось и с Лигой наций: «Президент США поначалу настаивал на главенствующей роли его страны в будущей организации. Естественно, это никак не могло устроить двух остальных членов “тройки”, в особенности Ллойд Джорджа, считавшего, что именно Англия должна быть “главной” в Лиге наций»
[6, 86]. Почему американцы не поддержали Вильсона? Потому, что «считали, что президенту не удалось в достаточной мере утвердить за своей страной роль мирового лидера» [6, 90].
Если же все-таки сообщается о том, что в программе Вильсона «отражались как устремления американской дипломатии, так и личные воззрения» президента, который «прежде стремился приобщить к истине и идеалам справедливости студентов, то теперь — целые народы» [4, 60], — в итоге все «красивые идеи», как им и положено, все-таки оказываются пустыми словами.
Вышедший раньше всех учебник Кредера так и остался единственным, где версальские споры, проект Вудро Вильсона и отказ США от ратификации Версальского договора объяснены по-человечески, т.е. с уважением к субъективным позициям тогдашних людей.

Еще один показательный штрих. Во всех учебниках всеобщей истории ХХ в. дается полный перечень американских президентов от Трумэна до Клинтона и их основных деяний. Единственный президент, которого почти все авторы дружно обходят вниманием (как правило, не упоминают вовсе), — Джимми Картер, человек, совершивший резкий поворот во внешней политике США, и личность уж никак не менее яркая, чем занимающий свое «законное» место во всех учебниках президент Никсон. Трудно найти этому единодушному умолчанию другое объяснение, кроме того, что моралист и проповедник Картер вел «странную» и даже «невозможную» внешнюю политику, которая не только не вписывается в стереотипное представление об «американском гегемонизме», но и противоречит самоочевидным для наших учебников истории аксиомам — о том, что политика и мораль не имеют между собой ничего общего, что сильный никогда добровольно не откажется от использования своих преимуществ и т.п.
Объясняя причины распада колониальной системы, шесть из девяти учебников Новейшей истории зарубежных стран [1,3, 4, 5, 7, 8] отмечают в качестве главного или даже единственного фактора подъем национально-освободительного движения в колониях; в четырех учебниках это связывается с экономическим и военным ослаблением европейских метрополий [2, 3, 5, 7], которое «затрудняло им ведение крупномасштабных войн за возвращение колоний» [5, 135]; в двух — с негативным отношением к колониализму обеих сверхдержав, США и СССР [3, 7].
Таким образом, главная и решающая роль в процессе деколонизации, как и прежде, отводится борьбе, силовому противостоянию — хотя, например, тезис об ослаблении европейских держав как причине распада колониальной системы не может объяснить, почему дольше всех удерживали свои заморские территории отнюдь не самые мощные и процветающие государства Европы.
Один из авторов видит в деколонизации умный маневр колонизаторов, сумевших вовремя осознать «экономическую несостоятельность» колониальной системы, невыгодность «примитивной эксплуатации» [6, 230—231]. Ценностно-правовой аспект проблемы — закрепленное в документах ООН право народов на самостоятельный выбор своей судьбы, придававшее законный характер требованиям антиколониальных движений, — упоминается в числе факторов, предопределивших распад колониальной системы, в единственном учебнике [5, 135], но и там ему отведено последнее место.
В рассказах о послевоенном мире почти полностью за кадром остается складывание системы международного права и отношение СССР к этой системе. Никто из авторов не счел нужным рассказать своим читателям, какими международными обязательствами в настоящий момент связана Россия, в чем смысл этих обязательств. Что такое Совет Европы, зачем он создан, что дает вступление в него и чего оно требует от страны — об этом нет ни слова ни в одном учебнике.

Единственное новшество, появившееся в международных отношениях после Второй мировой войны, которое оказалось замеченным, — это интеграционные процессы. О них так или иначе рассказывают все учебники всеобщей истории, но замечают они почти исключительно экономическую сторону интеграции (это видно даже из оговорок о том, что «интеграция не ограничивалась только экономикой»), но не ценностную и правовую.
Соответственно — пишут об интеграционных процессах во всех частях света, не видя принципиальных, коренных отличий европейской интеграции, в основу которой легло признание общей иерархии ценностей и общепризнанных правовых принципов. ЕС изображается неким лакомым пирогом, от которого можно получить больший или меньший кусок [6, 206], — а о цене этого пирога, о том, какой долей национального суверенитета и какими национальными интересами приходится поступаться членам ЕС, нигде даже не упоминается.
Вся сложная, кропотливая работа, направленная на создание международных механизмов разрешения противоречий, на гармонизацию интересов и достижение согласия держав и народов, проделанная на Западе во второй половине столетия, остается вне поля зрения.
О «новом мышлении» пишут как о концепции, выдвинутой Горбачевым, хотя его главные принципы, в том числе и «приоритет общечеловеческих ценностей», были к тому времени общепризнанными и зафиксированными, в том числе и в подписанных СССР документах, нормами международного права. Новизна «нового мышления» заключалась лишь в признании обязательности этих норм и для СССР.
Некоторые авторы оценивают «новое мышление» как «романтическое», слишком хорошее для нашего мира, который не способен руководствоваться столь прекрасными принципами:
«Романтизм» горбачевских внешнеполитических представлений не был поддержан ведущими политиками Запада, оставшимися верными традиционным представлениям, что «сила ... а не “добрая воля” пока еще решает в конечном итоге судьбы мира, хотя и диапазон возможностей доброй воли, мирового общественного мнения в последние годы неизмеримо расширился» [13, 315].
Оговорка насчет «диапазона возможностей» — чистая формальность, поскольку ни одного примера в подтверждение этого тезиса в учебнике не приводится.
Естественным следствием такой картины мира является нагнетание страхов — в мире, где всё решает сила, а слабого в любой момент могут растоптать, — слабым быть страшно.

Учебники отечественной истории практически единодушны в перечислении внешних опасностей, угрожающих современной России, главной из которых является, конечно же, «стремление к развитию мирового порядка в сторону господства США» [12, 353].
«США начали силой утверждать новый мировой порядок, основанный на собственном исключительном положении сверхдержавы» [3, 194], что проявилось прежде всего в расширении НАТО на восток и в «агрессии против Югославии». «Они [руководители НАТО] начали создавать вокруг России новый “санитарный кордон”, пытаясь закрепить в свою пользу произошедшие в мире изменения» [12, 353].
Другой учебник доводит уровень тревоги по поводу НАТО до апокалиптического накала: «Последним “рубежом обороны” для российской дипломатии остаются бывшие республики СССР (в особенности страны Прибалтики). Их включение в военные структуры НАТО может сделать даже Москву в случае непредвиденного развития событий чуть ли не “прифронтовым” городом, уязвимым не только для ракет малой дальности, но и для обычных вооружений» [13, 338].
Отказ США от договора по ПРО «может открыть путь к новой гонке вооружений, к созданию глобального оружия в духе нашумевшего сериала о “звездных войнах”» [3, 192].
«Натовские бомбардировки Югославии в 1999 г. по существу перечеркнули большинство достижений на пути сближения России и НАТО, в том числе соглашения по развитию мер доверия» [12, 356]. Характерно, что о содержании этих «соглашений по развитию мер доверия» в учебнике не говорится ни слова; зато о том, что они были «перечеркнуты» по вине НАТО, девятиклассникам знать необходимо.
«Тревога России за свою безопасность усилилась в ходе агрессии США и других стран НАТО против Югославии весной 1999 г. События эти еще раз подчеркнули необходимость укрепления обороноспособности страны, внесли новые ноты отрезвления во взаимоотношения России со странами Запада» [13, 338].
Но и «бывшие братья да сестры» — страны постсоветского пространства — выглядят враждебными, опасными для России. Проблемами и трудностями недавних сограждан, равно как и их успехами, наши учебники не интересуются, зато считают необходимым поведать детям о всяческих неприятностях и обидах, которые отделившиеся от Росиии страны доставляли, доставляют и могут доставить «нам» — вплоть до «сохраняющихся территориальных претензий Эстонии к России» [13, 340].
Некоторые примеры.
Россия «получила по периметру своих “прозрачных” границ целый ряд государств, руководство которых было настроено к ней далеко не дружественным образом (в особенности в Прибалтике). Значительно пострадала обороноспособность России. Практически у нее отсутствовали границы с бывшими республиками СССР» [11, 333].
«Украинское руководство долгое время настаивало на “приватизации” расположенного на территории Украины ракетно-ядерного оружия» [11, 334].
«Некоторые из них [бывших республик СССР] стали даже всерьез говорить о вступлении в НАТО и проводить военные учения с участием западных стран вблизи границ России». Этой зловещей фразой заканчивается учебник отечественной истории ХХ в. для IX класса [11].
Заключительный параграф другого учебника [19], посвященный «ближнему зарубежью», повествует только о «геополитической “ловушке”, возникшей как след ствие “непродуманного демонтирования СССР”».
«Экономические связи Европейской России с внешним миром ... зависят теперь от транзита через Эстонию, Латвию, Литву, Беларусь, Украину, Казахстан. Эти страны, устанавливая режим пропуска и перевозки российских грузов и пассажиров по своей территории, тем самым регулируют и весь транспортный поток на всем его протяжении, включая и территорию России... Иными словами, экономические условия и шире — условия жизнедеятельности — на пространстве Европейской России попадают в зависимость от политики транзитных стран. Последние становятся как бы государствами-доминантами по отношению к ней» [19, 352].
В других учебниках также явственно просматривается страх зависимости. Любая зависимость — плохо, опасно, тяжело. Никакой градации степеней и форм зависимости — лишь констатации, причем всегда в негативном контексте.
Идея о том, что в современном мире все зависят от всех, что зависимость всегда взаимна, что свободы рук ни у кого нет и, видимо, больше никогда не будет, глубоко чужда всем авторам, как и идея о невозможности односторонних выгод. Более того, вся картина взаимоотношений России (СССР) со странами Запада наглядно подтверждает, что никакого взаимовыгодного сотрудничества с ними на самом деле быть не может.

Россия и Запад в ХХ веке: неэквивалентный обмен

В современных учебниках меньше всего (по сравнению с советскими временами) изменилось описание взаимоотношений России и Запада. В целом они рисуют картину, в главных чертах привычную всем старшим поколениям россиян, — «наша» роль изображается гораздо более пассивной, страдательной, чем она была на самом деле.
Даже в годы своего наибольшего военного могущества наша страна предстает вечной потенциальной жертвой, вынужденной напрягать все силы ради того, чтобы выстоять в имманентно враждебном окружении.
Тут краски сгущаются любыми средствами. Даже германский Drang nach Osten в начале ХХ в. был, оказывается, «направлен прежде всего против России с целью захвата ее земель и полезных ископаемых» [7, 21], хотя в те времена подобных устремлений не было ни у кого из серьезных германских политиков, — за что их впоследствии и упрекал Гитлер.
Все учебники содержат более или менее одинаковые сюжеты о том, как Россия (и позже СССР), в ущерб себе, выручала союзников во время мировых войн — раньше срока бросала войска в наступления в 1914 г. (в Восточной Пруссии), в 1916 г. (Брусиловский прорыв), в 1945 г. (после высадки союзников в Нормандии, а затем немецкого наступления в Арденнах), — а они платили ей черной неблагодарностью в 1915 г., оттягивали открытие второго фронта в 1941—1943 гг. (а если и помогали по ленд-лизу и посылкой конвоев, то помощь эта «не имела решающего значения»). В итоге чужие «загребали жар нашими руками».
Для наглядности могут даже приводиться такие калькуляции: «Жертвы основных участников антигитлеровской коалиции оказались далеко не равными: Советский Союз потерял людей в 90 раз больше, чем США, в 72 раза больше, чем Англия, в 45 раз больше, чем Франция» [13, 219].
Учебники ведут скрупулезный учет российских заслуг, за которые Запад должен был бы ее благодарить, если бы был способен к благодарности. К общеизвестному «классическому» перечню, открываемому в ХХ в. наступлением 1914 г. в Восточной Пруссии, разные авторы добавляют свои оригинальные соображения.
Например, вкладывание денег в развитие российской промышленности в начале ХХ в., оказывается, спасло Европу от революций: «Прибыль, которую получала иностранная буржуазия, в основном уходила за границу. За счет этой прибыли решались многие внутриполитические проблемы западноевропейских государств, и прежде всего разряжались социальные конфликты» [19, 9].
Иногда речь идет и о заслугах, которые могли бы быть, если бы судьба сложилась более благоприятно: «Россия, обеспечившая миллионами жизней победу над Четверным союзом, оказалась вне стран-победительниц. Ее отсутствие, вероятно, повлияло на отношение победителей к побежденной Германии, население которой всячески унижалось» [17, 155]. Другими словами, будь Россия в числе победителей в Версале, никакого нацизма могло бы и не случиться.
Но как только союзники, используя Россию, достигают своих целей, они тотчас же превращаются в наших врагов и строят в отношении России самые коварные планы, стремясь ее расчленить и уничтожить. Ситуации, сложившиеся после обеих мировых войн, изображаются весьма похоже.

Рассказывая о событиях 1918—1920 гг., одни авторы упрекают Антанту в интервенции, другие — в недостаточной интервенции, т.е. в нежелании помогать патриотическим белым силам, но мотивы бывших союзников выглядят при этом равно неприглядно — и в этом все учебники демонстрируют полное согласие вплоть до текстуальных повторов.
«Так как Белое движение носило ярко выраженный национальный, российский характер, оно вызывало значительные опасения у союзников, которые преследовали в России свои интересы. Между ними уже были достигнуты договоренности о сферах влияния в будущей России. Эти же цели преследовала высадка союзных войск на Севере, Юге и Дальнем Востоке. Участия в боевых действиях совместно с белыми армиями не было...
Помощь же союзников финансами, вооружениями и обмундированием носила ограниченный характер и не могла оказать воздействия на ход боевых действий» [17, 159].
«Помощь европейских стран Польше была куда больше, чем их помощь Белому движению в России» [17, 162].
«В “русскую смуту” активно вмешивались зарубежные государства... На Западе существовали влиятельные силы, которые хотели воспользоваться смутой для всемерного ослабления, а то и полного уничтожения России...
Союзники России по мировой войне заключили секретное соглашение о разделе европейской части нашей страны на “зоны действия”» [12, 124].
«Определенные и достаточно влиятельные круги Антанты вынашивали еще одну, негласную цель: по возможности ослабить Россию как своего будущего политического и экономического конкурента в послевоенном мире, раздробить ее, оторвав окраинные территории...
Союзники России по мировой войне, Англия и Франция, заключили 10 декабря секретное соглашение о разделе европейской части нашей страны на “зоны действия”» [19, 143].
В вопросе об интервенции, как и во многих других, наблюдается тенденция к установлению консенсуса на основе восстановления традиции.
Сравнивая первое [10] и последнее [11] издания одного и того же учебника, видим, что от первоначального отрицания серьезной интервенции в духе «белой» историографии авторы вернулись к привычной «красной» версии событий. В тексте 1995 г. «интервенция» — это прежде всего действия Германии, тогда как Антанта «даже после окончания Первой мировой войны ... не решилась на широкомасштабную интервенцию» [10, 108]. В издании 2000 г.: «После окончания Первой мировой войны интервенция стран Антанты приобрела более широкие масштабы» [11, 104].
В первом издании авторы спорили с ленинской оценкой действий бывших союзников, утверждая, что «вооруженные силы Антанты воздержались от прямого военного вмешательства во внутренние дела России» [10, 107], а спустя пять лет они солидаризируются с Лениным, подчеркивая, что «иностранные солдаты вели себя как завоеватели» [11, 104].

Иностранная помощь голодающим в начале 1920-х гг. — тема непопулярная. Если же она и упоминается, то так: «Предварительным условием оказания помощи голодающим были выдвинуты уплата дореволюционных долгов России, реставрация буржуазных отношений. Ставка делалась на оживление антисоветских сил внутри страны» [18, 178].
Сталинская версия международных отношений накануне Второй мировой войны претерпела незначительные изменения. Англия и Франция, а то и США, предстают едва ли не главными виновниками развязывания войны, поскольку именно они «умиротворяли» и даже «поощряли» Гитлера, стремясь направить его агрессию на восток [4, 135; 15, 395 и др.].
В учебнике [12] последовательно проводится мысль о том, что главными подстрекателями и «поджигателями войны» были Англия и Франция — сначала они сдерживали «антифашистскую политику советского правительства», потом, в 1939 г., вели себя так, как будто готовы вот-вот заключить мир с Гитлером, и это подтолкнуло Сталина к решению ввести войска в Польшу. Эти же державы подстрекали Финляндию к неуступчивости и тем самым косвенно спровоцировали Зимнюю войну.
Когда речь заходит о формировании антигитлеровской коалиции, то во многих учебниках подчеркивается, что союзники поддержали СССР исключительно «ради самосохранения своих стран» [1, 21; 19, 256]. Точно так же они не просто открыли второй фронт в Европе, но были вынуждены это сделать, «когда способность СССР самостоятельно завершить разгром Германии стала очевидной» [1, 37; 7, 179; 19, 257 и др.].
Что касается противоречий и разногласий между союзниками, то большинство учебников обходят эту тему, ограничиваясь проблемой Второго фронта. По сравнению с изложением этой темы в раннем учебнике [1], где утверждалось, что союзники «стремились прежде всего к взаимному истощению сил Германии и СССР, чтобы в дальнейшем диктовать свои мирные условия», тогда как СССР «по существу один на один вел ... войну с гитлеровскими армиями» [1, 22], отношение к союзникам, несомненно, стало гораздо мягче. Правда, существенное значение их помощи авторы по-прежнему склонны отрицать: это было «определенное подспорье» [13, 213], но поставки, «по подсчетам экономистов, не превышали трех процентов от советского выпуска продовольственных товаров, 4% от выпускаемой промышленной продукции» [19, 257].
Некоторые учебники по истории Отечества вообще впервые упоминают о существовании антигитлеровской коалиции уже после завершения рассказа о войне [13] или, по крайней мере, после рассказа о «коренном переломе» в ней [11; 12].

США: образ врага

В первом из постсоветских учебников Новейшей истории [1] текст, посвященный США, подвергся гораздо меньшей правке (по сравнению с коммунистических времен учебником тех же авторов), чем рассказы обо всех остальных странах.
В последующих учебниках образ США также рисуется в целом малопривлекательным, а их сколько-нибудь положительное влияние на послевоенный мир отрицается. В абсолютном большинстве учебников (за исключением раскритикованного в середине 1990-х гг. [2]) США изображены главным виновником холодной войны, началом которой многие авторы склонны считать даже не речь Черчилля, а атомную бомбардировку Японии, которой приписывается единственный смысл: «продемонстрировать свою силу» [4, 166], «утвердить свою гегемонию в послевоенном мире» [1,34].
Рассказ о холодной войне может начинаться с «ядовитых ядерных грибов над Хиросимой и Нагасаки», которыми «правительство и военщина США делали заявку на лидерство в послевоенном мире» [13, 227].
В этом согласно абсолютное большинство авторов учебников — даже те из создателей учебной литературы, которые первоначально ничего подобного не писали, в последующих изданиях сочли необходимым присоединиться к большинству.
«Применение ядерного оружия против японских городов было вызвано не военными, а политическими причинами. Соединенные Штаты Америки спешили продемонстрировать это страшное оружие с целью давления на советское руководство и установления своей гегемонии в послевоенном мире» [11, 237] (в первом издании учебника [10] этого текста нет).
После Второй мировой войны США «принадлежала инициатива» в развязывании холодной войны. Целью (явно осуждаемой) было “сдерживание коммунизма”, или, проще говоря, противодействие СССР» [8, 215].
«Выступая с претензией на мировое господство, они строили свою внешнюю политику, опираясь на монопольное обладание атомной бомбой. Монополию на атомное оружие США использовали для давления на Советский Союз и другие страны в своих политических целях» [18, 357].
Какие это были цели, естественно, не обсуждается, большинство авторов обходят вопрос о том, какую именно модель мироустройства «навязывали» США после Второй мировой войны. Если же и пишут, то, например, так: «Распространение либеральной демократии, конечно, в американской интерпретации» [7, 308].
Автор не раскрывает собственную, отличную от американской интерпретацию либеральной демократии, поэтому трудно понять, о чем идет речь.
Не случайно в своих «послевоенных» главах учебники переходят от парной оппозиции «демократия — тоталитаризм» к другой: «капитализм — социализм».
План Маршалла по-прежнему включается в «комплекс мероприятий «с позиции силы» в отношении Советского Союза» [8, 201]. Подчеркивается, что деньги эти «умело использовались Вашингтоном как инструмент политического давления» [19, 262].
Мало где говорится о том, что Всемирный банк, МВФ, ГАТТ были созданы по инициативе США, зато сообщается, что «официальный Вашингтон» занял в этих международных организациях «господствующее положение», а ООН американцы использовали «в своих имперских интересах» [8, 201—202].
«США, располагавшие в ООН гарантированным большинством голосов, стремились превратить ее в некий всемирный трибунал с правом безапелляционного вмешательства в любые противоречия между странами, с тем чтобы “гармонизировать” их по собственному усмотрению» [19, 261—262].

Список разного рода «неблаговидных деяний» США, упоминаемых в разных учебниках, слишком длинен, чтобы приводить его целиком. В некоторых учебниках именно США почему-то оказываются главной империалистической державой начала века [4, 19—20]; в других — главным инициатором «интервенции в советскую Россию» [13, 111—112].
В общем, получается, что сами американцы живут хорошо, а остальному миру они постоянно вредят. Лишь один учебник упоминает о положительном влиянии США на Латинскую Америку, но и его авторы пишут об этом, исходя из «презумпции виновности» североамериканцев: «Влияние США на политику и экономику государств Латинской Америки заметно укрепилось. Но не следует видеть в этом только отрицательные стороны» [6, 75].
В целом так же изображается и роль Запада вообще. Картина взаимоотношений Запада и «третьего мира» дается в основном такая, какую рисуют политики африканских стран, — новое поколение россиян должно смотреть на Запад глазами даже не Африки, а ее порой весьма небеспристрастных политических лидеров.

Никаких покаяний!

О «больных» проблемах взаимоотношений России и особенно СССР с соседними государствами учебники отечественной истории стараются не распространяться и либо подчеркивают, что «виноватой» (хоть в чем-нибудь) всегда была противная сторона, либо, по крайней мере, объяснять, какой именно «объективной» необходимостью, а то и «историческим правом» были обусловлены те или иные наши агрессивные действия.
В этом отношении произошел полный разрыв с перестроечными веяниями: мотивы покаяния, осознания прошлых грехов начисто изгнаны из учебной литературы. Учебники истории пишутся не для осознания прошлых грехов, а для укрепления сознания собственной правоты. Эти тенденции нагляднее всего видны в освещении тем, связанных с началом Второй мировой войны.
Трудности, связанные с пактом Молотова—Риббентропа, обходятся с помощью уклончивых формулировок и ссылок на «разные оценки», существующие «по поводу» этого документа [6, 161].
«Среди ученых не сложилось единого мнения по оценке этого сложного периода истории» [3, 87].
В крайнем случае мужественно признается, что это был «политический авантюризм и близорукость» [13, 185] — или «одна из самых крупных и принципиальных ошибок Сталина в предвоенный период» [18, 262]. Но если Сталин и поступил нехорошо, то уж во всяком случае, не хуже, чем Англия и Франция, так как вступил на «тот же мюнхенский курс “умиротворения”» [7, 149].
«Заключение договора с СССР подтолкнуло Гитлера к развязыванию большой войны в Европе... Однако, оценивая характер этих договоров, надо помнить, что в предшествующий период политику к подталкиванию Гитлера к войне проводили западные державы. Мелкие же восточноевропейские страны ... оказавшиеся первыми жертвами договора, сами стремились к соглашениям с Германией на антисоветской основе» [12, 185].
Затем все без исключения учебники подчеркивают, что по договору с Гитлером Сталин лишь получил то, что нам и так принадлежало по праву.
«Сталин, заключив договор с Германией, значительно отодвинул от СССР исходные позиции потенциального врага, получил выигрыш во времени для укрепления обороны страны и реальную возможность восстановить Советское государство в границах бывшей Российской империи» [10, 203].
«Определенные круги на Западе представляли действия СССР [в Польше] как интервенцию, которая произошла на основе сговора Сталина с Гитлером», тогда как «это были неизбежные шаги, исправляющие несправедливость почти двадцатилетней давности» [15, 314].
«Геополитические устремления сталинского руководства позволили в 1939—1940 гг. практически без активных военных действий вновь присоединить территории Российской империи, утраченные в 1918—1920 гг.» [18, 264].
«Таким образом, в состав СССР были возвращены почти все западные губернии, ранее входившие в состав Российской империи, за исключением Польши и Финляндии» [10, 204].
«...Новая советско-финская граница, в основном повторявшая ту, которая существовала до 1809 г., т.е. до присоединения Финляндии к Российской империи» [17, 251].
«Последующее включение этих стран [Прибалтики] в состав СССР (1940 г.), проведение там репрессий с целью укрепления нового режима были расценены в западных странах как их захват, что ослабило международный авторитет СССР. Вместе с тем произошло воссоединение земель бывшей Российской империи, утраченных после революции» [12, 187].
После подобных разъяснений школьникам задаются вопросы «на собственную точку зрения».
«Многие полагают, что расширение границ СССР в 1939—1940 гг. было традиционным “захватом”, “оккупацией”. По мнению других, в обстановке военной угрозы Сталин и его окружение были обязаны укрепить советские границы. А как считаете Вы? Свое мнение обоснуйте» [6, 166].
«Одни считают это актом откровенной агрессии, другие оправдывают их суровой необходимостью укрепления обороноспособности Советского государства в условиях начавшейся мировой войны, третьи считают, что образование новых советских республик явилось следствием волеизъявления народов, стремившихся войти в СССР. Где же истина? Сформулируйте и аргументируйте собственную точку зрения» [19, 232—233].
Ясно, впрочем, что на агрессию СССР не способен — только на «укрепление обороноспособности». Это подтверждается и рассказами о войне с Финляндией.
Война с Финляндией (которую некоторые авторы называют «осколком Российской империи») началась из-за отказа финнов «уступить часть приграничной территории на Карельском перешейке ... в обмен на значительно большие земли в других местах» [12, 187—188].
Та же формула повторяется практически во всех учебниках [3, 88—89; 6, 165; 7, 165; 8, 51; 10, 204; 13, 187; 14, 408; 16, 8; 17, 251; 18, 262—263]. Во многих из них обходится стороной даже вопрос о том, кто, собственно, эту войну начал; употребляются формулы типа «взаимным обстрелом территорий» [13, 187] или «войска обоих государств стали выдвигаться к границе» [12,188].
Лишь один учебник по истории Отечества излагает причины и цели Сталина в Зимней войне вполне адекватно: «Советское руководство спровоцировало войну и тут же сформировало марионеточное правительство “народной Финляндии” во главе с деятелем Коминтерна О.В.Куусиненом» [19, 230].
Характерно, что в учебнике [16] 1992 г. издания о «революционном [!] правительстве» Куусинена упоминалось, но при подготовке нового учебника [17] этот абзац был выброшен.
Роль СССР в судьбе стран Восточной Европы описывается примерно в том же ключе. Распространены обороты типа: «ориентировались на тоталитарный строй» [6, 210]; «организационно оформился раскол Европы» [4, 295]; «проведение политических и социально-экономических преобразований по советской модели» [19, 265]; «широкие демократические преобразования в политической жизни, социально-экономических отношениях» [4,161].
Узнать, как всё это делалось, наши школьники не смогут.
Подобные примеры можно было бы приводить до бесконечности. Позиции российских авторов школьных учебников становятся практически единодушными, как только речь заходит об отношениях России (СССР) с остальным миром. Вряд ли те, кто учил историю по этим учебникам, смогут (без собственных усилий по самообразованию) найти общий язык с гражданами соседних государств.

Таким образом, наши школьные учебники вряд ли учат понимать других и ценить разнообразие; их «мультикультурализм» расшифровывается в основном негативно. Они по-прежнему изображают внешний мир прежде всего как источник постоянных угроз и опасностей для России, причем главной угрозой являются США.
Школьникам предлагается весьма безрадостная картина современного мира, в котором торжествует грубая сила и беспринципность. Мировая политика предстает как вечная война всех против всех; меняются лишь формы ее ведения, но не суть.
В этой войне строго действует правило «нулевой суммы», а слова о взаимовыгодном партнерстве и т.п. — не более чем дымовая завеса над полем жестокой схватки.
Отказ от «советской схемы», содержавшей в себе идею «правильных», т.е. основанных не на вражде, а на сотрудничестве отношений между народами и государствами, на практике приводит к тому, что ранее осуждавшаяся «империалистическая» модель международных отношений фактически восстанавливается в правах в качестве единственно реалистичной, вечной и неизменной.
Из учебников исчез «образ добра» в лице СССР и его союзников, а новое «добро» не появилось. В результате бывшее «зло» стало изображаться как повсеместная «норма».
Если прежние «мы» были справедливы, миролюбивы, готовы бескорыстно помогать ближним и слабым, всегда выполняли свои договорные обязательства, не лгали, то теперешние «мы» не хуже вполне непривлекательных «их». «Они» по-прежнему враждебны, корыстны, эгоистичны, несправедливы, всегда готовы надуть — но все эти качества уже не осуждаются, не предаются анафеме, как прежде. Это — «норма», и в этом мире «мы» вынуждены «с волками жить — по-волчьи выть». Понятие «добра» теперь полностью совпадает с понятием «собственной пользы».
В чем же заключается эта «польза» для современной России?

Национальные интересы России

Все авторы единогласно признают, что Россия должна не замыкаться от этого малопривлекательного мира, а как-то «интегрироваться» в него, хотя последнее сопряжено с множеством сложностей и неприятностей.
Первенство Запада признается лишь в «материальной» сфере жизни. Учебники, как правило, «стесняются» рассказывать о ценностях этой цивилизации, упоминают их лишь в весьма туманной форме: «Западный мир выработал некоторые базовые структуры и элементы [?], получившие универсальную значимость для всех стран современного мира. Однако и сама европейская цивилизация является неким сплавом, вобравшим в себя элементы различных цивилизаций и культур... Не секрет, что иудейско-христианская традиция — это в значительной мере детище ближневосточных народов, перенесенное на европейскую почву» [8, 200].
Смысл сентенции, видимо, таков: присвоили «детище ближневосточных народов», а теперь еще имеют наглость всех учить!
В одном из учебников, в основу которого положен «цивилизационный подход», последовательно и методично доказывается, что российская система ценностей имеет мало общего с западной, но, тем не менее, нам придется «поступиться принципами», поскольку именно малосимпатичные для нас западные ценности «создали общество, которое вынудило все остальные общества (в том числе и российское) приспосабливаться к нему, заимствуя нужные идеалы и ценности» [36, 57].
Понятно, что проявлять благожелательность к западным ценностям» можно только «в обмен на помощь Запада» [12, 354], поскольку сами по себе нам эти ценности ни к чему. Что же тогда нам нужно?
В учебниках удалось найти лишь следующие соображения на эту тему.
Во-первых, Россия хочет «многополярного мира», в котором она представляла бы собой один из полюсов силы, поскольку, «имея второй в мире ракетно-ядерный арсенал и громадные природные ресурсы, Россия ... сохраняет реальные шансы стать одним из мировых центров и принять активное участие в формировании нового мирового порядка» [12, 354].
Девятиклассникам даже предлагается самостоятельно «обосновать преимущества многополярного мира перед биполярным и однополярным» [12, 357]. Какой именно «новый мировой порядок» хотела бы утвердить Россия, авторы умалчивают — важно не это, а сам по себе факт собственной «влиятельности».
Только о сохранении «влиятельности», «авторитета» идет речь и в других учебниках. Россия не хочет «следовать в фарватере США, утрачивая самостоятельную роль на международной арене» [11, 334].
«Растет авторитет России на Ближнем Востоке, ее роль в арабо-израильском урегулировании, разблокировании ситуации в зоне Персидского залива... Заявила о себе Россия и в Латинской Америке» [13, 341].
Это перечень достижений последних лет. Как «заявила», что «заявила» — неважно; важно, что мы везде присутствуем!
Укрепление авторитета страны, повышение ее «влиятельности» — дело прежде всего политиков и дипломатов, которые ни в коем случае не должны «прогибаться», идя на «односторонние уступки». Внешнеполитический курс должен был жестким — и это принесет желанные плоды.
«Слишком мягкая» позиция по отношению к Западу, которой придерживались Горбачев и Козырев, оценивается всеми учебниками более или менее отрицательно; тогда как «твердость» Е.М.Примакова одобряется — как принесшая некие положительные результаты.
«Во многом благодаря его [внешнеполитического курса] ужесточению Россия сумела добиться подписания 27 мая 1997 г. в Париже равноправного компромиссного соглашения с НАТО» [11, 335].
Такого рода оценки можно было бы списать на политическую конъюнктуру конца прошлого столетия, если бы не их органичность, согласованность с общей картиной мира, предлагаемой школьникам.

Список пособий, упоминаемых в тексте

1. Новейшая история. 1939—1992: Учебная книга для XI класса средней школы / С.С.Волк, Г.Р.Левин, О.Б.Островский и др.; под ред. В.К.Фураева. — М.: Просвещение, 1993.
2. Кредер А.А. Новейшая история. XX век: Учебник для основной школы. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ЦГО, 1996.
3. Сороко-Цюпа О.С., Сороко-Цюпа А.О. Новейшая история. 1918—1999: Учебник для IX класса общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2000.
4. Алексашкина Л.Н. Новейшая история. XX век: Учебник для IX класса общеобразовательных учреждений. — М.: Мнемозина, 2000.
5. Загладин Н.В. Новейшая история зарубежных стран. ХХ век: Учебник для IX класса. — М.: Русское слово, 1999.
6. Бурин С.Н. Новейшая история. ХХ век: Учебник для IX класса общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 2000.
7. Сороко-Цюпа О.С., Смирнов В.П., Строганов А.И. Мир в ХХ веке: Учебник для XI класса общеобразовательных учреждений — 4-е изд., дораб. — М.: Дрофа, 2000.
8. Новейшая история зарубежных стран. ХХ век: Учебник для учащихся XI классов общеобразовательных учебных заведений / Под ред. А.М. Родригеса. — М.: Владос, 2000.
9. Загладин Н.В. Всемирная история. ХХ век: Учебник для учащихсся X—XI классов. — М.: Русское слово, 1999.
10. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ век: Учебная книга для IX классов общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1995.
11. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ век: Учебник для IX классов общеобразовательных учреждений. — 6-е изд. — М.: Просвещение, 2000.
12. Шестаков В.А., Горинов М.М., Вяземский Е.Е. История Отечества. ХХ век: Учебник для IX классов общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Н.Сахарова. — М.: Просвещение, 2000.
13. Волобуев О.В., Журавлев В.В., Ненароков А.П., Степанищев А.Т. История России. ХХ век: Учебник для IX классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 2001.
14. Долуцкий И.И. Отечественная история. ХХ век. Часть I: Учебник для Х класса средней школы. — М.: Мнемозина, 1994.
15. Жарова Л.Н., Мишина И.А. История Отечества. 1900 — 1940 гг.: Учебная книга для старших классов средних учебных заведений. — М.: Просвещение, 1992.
16. Островский В.П., Старцев В.И., Старков В.И., Смирнов Г.М. История Отечества. 1939—1991: Учебник для XI класса средней школы. — М.: Просвещение, 1992.
17. Островский В.П., Уткин А.И. История России. ХХ век. XI класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 1995.
18. Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. История Отечества. XX век. XI класс: Пособие для общеобразовательных учебных заведений. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Дрофа, 1999.
19. Левандовский А.А., Щетинов Ю.А. Россия в ХХ веке: Учебник для X—XI классов общеобразовательных учреждений. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 2001.
20. Селезнев Г.К. Новейшая история России и Запад. 1985 — 1997: Учебное пособие для XI классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Мнемозина, 1998.
21. Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до конца ХХ века. X—XI классы: Пособие для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. В.И.Уколовой. — 4-е изд., стереотипн. — М.: Дрофа, 2000.
22. Ворожейкина Н.И., Соловьев В.М., Студеникин М.Т. Рассказы по родной истории: Учебник для V класса общеобразовательных учреждений. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1998.
23. Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества: Учебник для VI—VII классов общеобразовательных учреждений. — 6-е изд., перераб. и доп. — — М.: Просвещение, 2000.
24. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII—XV вв.: Учебник для VII класса средних учебных заведений. — М.: МИРОС; РОСТ, 1998.
25. Юрганов А.Л., Кацва Л.А. История России XVI—XVIII вв.: Экспериментальный учебник для VIII класса средних учебных заведений. — М.: МИРОС; РОСТ, 1998
26. Богданов А.П. История России до петровских времен. X—XI классы: Пробный учебник для общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 1996.
27. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России с древнейших времен до начала XVI в. Учебник для VI классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа; Образовательный центр «Веди—М», 2000.
28. Захарова Е.Н. История России. XIX — начало XX века: Учебник для VIII классов общеобразовательных учреждений. — М.: Мнемозина, 1998.
29. Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI века: Учебник для VI класса общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2001.
30. Зырянов П.Н. История России, XIX век: Учебник для VIII класса общеобразовательных учреждений. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2000.
31. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XIX век: Учебник для VIII класса общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2000.
32. Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII века: Учебник для X класса общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Н.Сахарова. — 6-е изд. — М.: Просвещение, 2000.
33. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец XVII — XIX в.: Учебник для X класса общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Н.Сахарова. — 6-е изд. — М.: Просвещение, 2000.
34. Павленко Н.И., Андреев И.Л. Россия с древнейших времен до конца XVII века: Учебник для X класса общеобразовательных учреждений / Под ред. Н.И.Павленко. — М.: Просвещение, 1997.
35. Павленко Н.И., Ляшенко Л.М., Твардовская В.А. Россия в конце XVII—XIX веке: Учебник для X класса общеобразовательных учреждений / Под ред. Н.И.Павленко. — М.: Просвещение, 1997.
36. Ионов И.Н. Российская цивилизация. IX — начало XX в.: Учебник для X—XI классов общеобразовательных учреждений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1998.
37. Волобуев О.В., Клоков В.А., Пономарев М.В., Рогожкин В.А. Россия и мир с древнейших времен до конца XIX века: Учебник для X класса общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа; Издательско-образовательный центр «Веди-Принт», 2001.