В течение двух последних лет историки
России и Германии непрерывно ведут диалог о
концептуальных подходах в создании учебников
истории нового поколения. Этот диалог крайне
важен не только потому, что Россия постепенно
интегрируется в европейское образовательное
пространство, но и потому, что он развивается в
контексте реформы школьного исторического
образования и объявленного в прошлом году
конкурса на создание учебников по новейшей
истории России для общеобразовательных
учреждений РФ. Организаторами диалога выступили
Ассоциация исследователей российского общества
ХХ века (АИРО-ХХ) и Институт русской
и советской культуры им. Ю.М.Лотмана Рурского
университета в Бохуме.
...Первый год нового века по сути подвел черту
под десятилетием, связанным с
разгосударствлением образования, в том числе
исторического. Сегодня заметно стремление
наконец-то сформулировать государственный
интерес в обучении истории, а значит,
определиться и с социокультурными целями,
свободными от конфронтационности и ксенофобии,
эклектики и двойного стандарта.
Кто-то поспешит увидеть в этих переменах
возрождение этатистской модели исторического
мышления и идеи единого «государственного»
учебника, стремление вновь сделать историю и
историков послушными. Кто-то вздохнет с
облегчением, устав от плюрализма учебной
литературы в духе партийности и использования ее
для того, чтобы своими «проектами прошлого»
продвигать свои «проекты будущего».
Историческая обоснованность подобного приема с
легкостью приносится в жертву идеологическому
подлогу. Не забудем при этом количество и
качество учебных пособий (если в 1992 г. в России
выпускалось примерно 140 наименований учебников,
то в 2000 г. их число, по экспертным оценкам,
достигло 1200). Однако существующие споры может
разрешить только проверка того, что сделано за
последние годы для создания методологической и
методической защиты школьного историознания от
тех или иных политических конъюнктурных
поветрий.
Понятно, что создание новой концепции учебников
не может идти успешно, если изначально не
решаются простые на первый взгляд вопросы:
– зачем нам нужна история;
– с какой целью школьникам сообщаются знания об
истории вообще и истории России в частности?
В то же время нельзя обойти вниманием и другие
сложные проблемы, активно обсуждаемые
педагогической общественностью, а именно:
– является ли вообще образовательная и
преподавательская практика критерием истины в
истории;
– в чем смысл тех противоречий преподавания,
которые связаны с отказом от методологического
монизма, приведшего к тому, что сама личность
ученого, его субъективное мнение начинают
значить больше, чем степень доказательности его
идей и выводов;
– может ли методологический плюрализм
способствовать формированию целостного
мировосприятия и мироотношения, которое
является одной из острых потребностей
современного гуманитарного знания?
Участники российско-немецкого форума
историков исходят из того, что общая
проблематика обновления исторической науки и
адаптации новых концепций в области педагогики
формирует несколько подтем дискуссии:
методология и методика, концепционное
осуществление, практика.
Разумеется, границы между ними зыбки, так как все
изолированные темы оказываются, в конечном
счете, связаны друг с другом. Впрочем, об этом
лучше судить нашим читателям.
В материале о дискуссии, подготовленном для
газеты «История» объединения педагогических
изданий «Первое сентября», использованы доклады:
Владимира БУХАРАЕВА (Казанский государственный
университет),
Клауса ВАШИКА (Рурский университет в Бохуме),
Елены ЗУБКОВОЙ (Институт российской истории РАН),
Ульрики НОТАР (Рурский университет в Бохуме),
Александра ШЕВЫРЕВА (Московский государственный
университет им. М.В.Ломоносова),
Михаила ШНЕЙДЕРА (Московская гимназия № 45).
Елена ЗУБКОВА
Мне кажется, что ситуация, которая сложилась в России со школьным образованием, близка к кризисной. Я не имею в виду гимназии и прочие показательные площадки, я говорю о нормальной средней школе. Поскольку я сама являюсь автором нескольких книг и учебных пособий, то, наверное, имею некое право заявить, что у нас до сих пор, за редким исключением, не умеют писать школьные учебники.
А теперь надо разобраться, почему и какие могут быть найдены выходы из этого положения. В первый период перестройки исчез единый государственный учебник и возник своего рода безучебниковый период. Второй этап связан с переоценкой содержания школьных учебников, когда, условно, всё то, что было со знаком «+» поменялось на знак «–», и наоборот. Третий этап был связан с тем, что наши авторы овладели таким понятием, как цивилизационный подход. Из учебника в учебник стал он тиражироваться. В школьный учебник вошли новые понятия: тоталитаризм, авторитаризм и пр. Эти перемены были, безусловно, полезными. Но главная проблема заключалась в другом: ни тогда, ни сейчас, не было серьезного обсуждения вопросов методики и дидактики школьного образования. Отдельные статьи по этим вопросам появлялись, но в целом не ставилась проблема: зачем учить историю в школе и как учить историю в школе?
Для Германии эта ситуация, возможно, парадоксальна, потому что, по крайней мере, в 1970-е гг. в Германии состоялась широкая дискуссия о том, как нужно писать школьные учебники. И она продолжается до сих пор. Что касается немецкой дидактической литературы, здесь тоже есть свои крайности: можно говорить, например, о таком явлении как «дидактика для дидактики».
Тем не менее, прежде чем человек возьмется писать учебник, он должен задаться в первую очередь этим вопросом – зачем? Дело в том, что большинство наших школьников, и немецких тоже, не будут профессиональными историками. Значит, задачи преподавания истории в средней школе должны быть иными, чем на исторических факультетах вузов. У нас же учебники пишут профессиональные историки.
А вообще, зачем учить историю и как учить истории? Я над этим вопросом думала, и ответ на него неожиданно нашла у В.О.Ключевского. Он сказал, что каждый человек должен быть хотя бы немножко историком для того, чтобы стать сознательно действующим гражданином. Вот и всё. В этом принцип истории как школьного предмета. У истории как науки уже иные задачи. История как школьный предмет должна, по крайней мере, учить человека: уметь ориентироваться во времени и в пространстве; выбирать решения, сопоставлять различные варианты этих решений; уметь прогнозировать ситуацию, видеть свое место в этой ситуации.
Мысли, высказанные Е.Зубковой, во многом созвучны настроениям тех преподавателей истории, которые пытаются сформулировать цель своей деятельности. При этом аргументация автора вызывает определенные сомнения.
Например, следуя логике высказывания об учебниках и их создателях, придется признать, что кулинарные книги не должны писать повара. Кроме того, в числе авторов многих школьных курсов уже немало не профессиональных историков, но учителей – достаточно назвать такие фамилии, как г.И.Годер, Л.А.Кацва, Е.В.Саплина…
И еще. Вряд ли можно решать проблемы целеполагания, вводя дополнительно понятия, содержание которых допускает широкий спектр толкований.
Кого следует считать «профессиональным историком»:
– имеющего соответствующий диплом;
– владеющего методами и приемами исторического исследования;
– зарабатывающего на жизнь изучением истории?
Точно так же стоит определиться и с термином «сознательно действующий гражданин». Вполне сознательно действовали, скажем, Николай II и Борис Савинков, Александр Колчак и Евно Азеф.
– Были ли они гражданами?
Александр ШЕВЫРЕВ
У меня несколько иное видение нынешней ситуации. С точки зрения ученика, комплекс учебных материалов по истории должен принять совершенно иную форму. Дело в том, что сегодняшний школьник, а он коренным образом отличается от тех школьников, которые были даже 10 лет назад, не говоря уже о тех школьниках, какими были в свое время мы, не в состоянии на массовом уровне осваивать тот огромный объем информации, с каким мы в свое время справлялись. Для него сейчас нужна информация более дискретная, более компактная, с максимально визуальными образами. А старый учебник этими свойствами совершенно не обладает.
С точки зрения учителя, и здесь я не могу согласиться с Еленой Зубковой, ситуация за последние годы изменилась в чем-то в лучшую сторону. В частности, школа стала более гуманной, она утрачивает авторитаризм, учитель уже не насилует волю и сознание ученика так, как это было раньше. И считается, что учитель приспосабливается, особенно в хороших школах, к запросам учеников. Учитель ставит перед собой в гораздо большей степени задачу развития личности ученика.
И вот когда мы, обсуждая проблемы дидактики, говорим учителям о том, что, может быть, не надо ученикам давать такой большой объем исторического материала, коль они хотят решать совсем другие задачи, учителя резонно возражают: а как же поступление в вузы? Т.е. мы рады бы заняться развитием наших учеников, но им же придется сдавать экзамены, и если мы их не подготовим, мы их обманем, и родители потом будут нам предъявлять претензии. В связи с этим третий момент. Вуз, как это ни странно, за последние годы не только не умерил требования относительно знания фактического материала, но, наоборот, усилил их. При этом произошла парадоксальная вещь: профессура, которая усиливает требования вступительных экзаменов, потом, когда получает студентов после этих экзаменов, приходит в недоумение, что они не знают элементарных вещей. Единственное объяснение этому в глазах профессуры заключается в системе коррупции – всех принимают за деньги, по блату, никто нормально экзамены не сдает, и хорошие и знающие ученики просто не попадают в вуз. Отчасти это справедливо, но только отчасти.
Дело в том, что и те, кто поступили самостоятельно, и те, кому помогали поступать, после экзамена благополучно всё забывают, и уже на первом курсе они абсолютно ничего не помнят, потому что шла интенсивная подготовка по заучиванию огромного числа фактов. Учебные подготовительные пособия, самые популярные пособия, насчитывают порядка 650 страниц мелко набранного текста, без пробелов между главами и разделами. Плюс репетитор, который на самом деле является одним из важнейших участников наращивания объема. Ведь что нужно репетитору? Репетитору нужно весьма реально помочь своему клиенту успешно сдать экзамены, и он, зная уже хорошо, какие задают вопросы, начинает готовить ответы на эти вопросы, и дает даже немного лишних знаний для большей гарантии. Потом репетитор превращается в экзаменатора, он задает абитуриентам какие-то иные вопросы, и, не получая на них ответа, берет такие вопросы на вооружение для подготовки своих клиентов. Т.е. идет гонка между броней и снарядом. Складывается парадоксальная ситуация – сами вузы, со своими высокими требованиями на вступительных экзаменах, реально тормозят реформу школьного исторического образования.
И еще одна группа, о которой я хочу поведать, – это авторы учебников, которые пишут, в общем-то, плохо представляя себе ученика, пишут в основном как бы для себя в своем детстве, т.е. они пишут учебник, который они хотели бы прочитать в том возрасте, когда они были школьниками. И надо сказать, что, с этой точки зрения, вполне удачно получается. По крайней мере, себя читают с удовольствием. Я до сих пор не встречал ни одного автора, который бы мыслил вне рамок каких-нибудь схем. Т.е. если формации не верны, то их надо чем-нибудь заменить. И тогда цивилизация становится той схемой, которая заменяет собой формацию. Дальше уже начинаются игры с цивилизационными кубиками: или однолинейная схема, или многолинейная. Но тем не менее, забыть это слово – цивилизация – редкий автор может себе позволить.
Если мы хотим все-таки способствовать становлению исторического сознания, то должны понимать, что это не только мертвые знания об истории, что это – что-то живое, возможность человека соотнести себя с тем, что является его личным историческим прошлым, прошлым его края, его страны. Историческое сознание – это, прежде всего, та динамичная часть нашей идентичности, которая помогает нам ориентироваться во времени и в пространстве, понимать и осознать формы, механизмы и причины меняющегося вокруг нас мира. Одно дело – отвечать на экзаменационные билеты, другое – сделать эти знания интегральной частицей своего «я».
Рассуждения А.Шевырева – особенно в той части, где они изображают нехитрый механизм работы репетитора, одновременно являющегося экзаменатором, – представляются весьма логичными. Особенно если отвлечься от тех оснований, на которых построена декларируемая им стратегия сокращения объема фактической информации в школьном курсе истории.
Предполагается и даже постулируется, что современный школьник отличается от тех, кто учился десять лет назад, и, тем более, от ровесников самого г-на Шевырева. Нынешнее поколение учащихся «не в состоянии на массовом уровне осваивать тот огромный объем информации, с каким мы в свое время справлялись».
Полагаем, что «мы в свое время», если брать «массовый уровень», мало чем отличались по своим интеллектуальным возможностям от воспитанников средней школы «образца 2001 г.». Мозги у них те же: никаких серьезных изменений к худшему антропологи с нейрохирургами, слава Богу, не зафиксировали. Разумеется, изменились условия жизни и мотивация. Но ведь не предлагает же никто на этом основании снизить, скажем, норматив мастера спорта по легкой атлетике? Или сделать дистанцию «дискретной»? Марафон, например, бегать в три приема – понедельник, среда и пятница…
Владимир БУХАРАЕВ
Когда мы говорим об учебнике, то мы должны прежде всего как-то осознать, что это за явление. Требования к учебнику, критика учебника зачастую некорректны. Сейчас со страниц прессы звучит: необходимы научные книги и учебники. Кто против этого возражает? Однако этот призыв в скрытой форме подталкивает авторов, по сути дела призывает их следовать последнему слову науки. Между тем, учебник как тип текста есть акт педагогической редукции. Профессорская мантия снимается, и человек переодевается в учительский сюртучок. Это ведь своего рода катехизис, который обслуживает школу, учреждение по своей природе культурно-консервативное, и в этом ее функциональная принадлежность: удерживать в перипетиях научных прорывов, социополитических сдвигов некое ядро ценностей, научных и эстетических. Поэтому научный учебник, который следует последнему слову науки, – это тот учебник, который адаптирован к возможности и потребности конкретных социобиологических групп подрастающих поколений.
Создается впечатление, что В.Бухараев ориентируется на «последнее слово» прессы, путая его с «последним словом» науки. То, что говорит историческая наука (а не отдельные ученые), чаще всего отличается осторожностью и отсутствием категоричности: «не исключено», «возможно», «есть основания предполагать». Если же автор учебника превращает предположительный диагноз в приговор, то это – проблема издателей, ошибшихся адресом.
Михаил ШНЕЙДЕР
А я согласен с тем, что ситуация с российским образованием, в частности с историческим образованием, крайне серьезная. К сожалению, не могу согласиться с тезисом о том, что школа стала более гуманной, что учитель не применяет силу в отношении ребенка. Должен сказать: применяет, и еще более изощренно, чем было раньше. Школа не стала гуманной, хотя бы потому, что сегодня от нормального ребенка требуется освоить столько, сколько ему во взрослом состоянии не понадобится.
В такой ситуации нормальный ребенок или студент подходит ко всему со здоровым цинизмом, и просто не делает того, чего он делать не хочет. И в общем это правильно. Поэтому и учебники он читает по диагонали. Кроме того, понятно, что предпосылок к невосприятию текста очень много. Например – «клиповое воспитание», «видеосознание».
Недавно мы с коллегами провели мини-исследование и опросили около 100 человек. Большинство нам ответило, что учебник по-прежнему является источником номер один. Это еще, видимо, связано с тем, что там знания подаются как истина в последней инстанции. И это воспринимается с удовольствием, поскольку не требует траты времени на какие-то размышления. При этом более 80% опрошенных, в зависимости от возраста, доверяют информации.
Интересно также, какие претензии предъявляют к учебникам. Оказалось, не к содержанию, а, главным образом, к плохому оформлению, очень занудной форме изложения, отсутствию справочного материала. Многие дети уже во время беседы говорили, что они вполне обошлись бы справочником, а не теми текстами, что предлагаются.
И последнее: похоже, мы сейчас вступаем в ситуацию, когда само по себе изменение текстов учебника или изменение программы, стандартов школьного образования не решает проблемы. Она решается в сфере технологии образования. Образовательные технологии могут быть включены в учебник.
Думается, что результаты анкетирования среди школьников, о которых говорит М.Шнейдер, вряд ли могут привлекаться для анализа содержания текстов. Какие могут быть претензии к содержанию едва ли не единственного источника информации («номер один»)? Чтобы их предъявлять, надо знать либо другие учебники, либо что-то сверх того, что в них можно найти. Этого в большинстве случаев не происходит, пока разные источники информации не придут в противоречие.
Ульрика НОТАР
Дело в том, что вы смотрите на свои проблемы, исходя из внешней перспективы.
А стоит задуматься: что, собственно, означает идеология в советских учебниках, с одной стороны, и в российских, постсоветских учебниках, с другой? Чему должен был научиться советский и чему – российский школьник, чтобы быть гражданином своего общества? Какая картина мира предлагается школьникам в этих учебниках и как они ее воспринимают?
Сравнение советских и постсоветских учебников показывает, что практически, все основные семантические понятия советского времени уже преодолены. Этих компонентов сейчас нет. Такое семантическое понятие, как Октябрьская революция, используется, как правило, с той целью, чтобы отгородиться от него и, таким образом, от советской картины мира.
Что считается нормой в культуре? Я собрала различные нормы, вернее языковые формы, которые выступали в СССР как норма. Лексемы «настоящий», «необходимый», «нормальный» обычно заменялись на «передовой», «правый» («правое дело», «правильно»).
Один пример: для усиления значения слова используется определение «настоящий». Всем было ясно, что означают сочетания «настоящий подвиг», «настоящий марксист». Настоящий – это не тот, кто только знает свои права, но и честно выполняет свои обязанности. Например: «Народные массы в нем видели настоящего царя, который освободит их от притеснений дворян...»
А если партия – это, разумеется, коммунистическая партия. Таким образом, на основе информативности конструируется новая культура. В сознание школьника внедряется то, что в его культуре является нормой. Такие подходы в современных российских учебниках тоже присутствуют. Но в нынешнем учебнике школьник получает больше свободного пространства. Он сам должен решать, что является нормой, а что нет в таких вопросах, как культурные ценности.
Рассуждая о современных школьных учебниках, можно говорить о неком вакууме: новые ценности не возникли, их пытаются заимствовать из прошлого, из дореволюционной России.
В качестве примера можно взять попытки определить культуру, что делается либо со стороны внешних факторов, либо изнутри. Что касается советской культуры, то здесь сильно влияние внешнего фактора: она определяет себя путем своего отграничения от внешнего мира. Российская культура уже не испытывает потребности в такой оборонительной позе.
Культура пытается себя осмыслить, более точно подойти к этим различиям через свою внутреннюю оппозицию. Поэтому в современных русских учебниках присутствует определенное дистанцирование от темы. Советские же были построены на биполярной позиции: черное и белое. В российских учебниках этого уже нет, в дискурсе уже не встретишь таких жестко ориентированных структур.
Сейчас в современном школьном учебнике нет признаков, по которым школьник может определить свою идентичность. Что такое русский человек? На это нельзя найти ответ в современном учебнике. Ученик не может понять, от чего он должен оградить себя, что негативно. А раз нет негатива, то не существует и ценностей.
Нет ценностей – нет самоидентификации, ее нельзя сопоставить с каким-то образцом, нельзя измерить.
Но основные культурные понятия и символы должны быть познаваемы, исходя из новой семантики, в то время как старой советской семантики с ее ориентирами и конструкциями больше не существует.
Во всех областях этого дискурса мы находим очень большие изменения. Поэтому современные трудности в России нельзя объяснить только экономическими проблемами. Проблема состоит в развитии и создании новой картины мира.
Взгляд У.Нотар интересен уже тем, что это – точка зрения «извне», сравнение с уже имеющимися на Западе достижениями. Проблема самоидентификации для гражданина России, несомненно, существует, однако она не решается в тексте учебника. Этот текст лишь фиксирует состояние социального сознания постфактум. Здесь как с пресловутой «национальной идеей»: прежде чем она формализуется на страницах тех или иных изданий, она должна стать достоянием общества, его опытом.
Михаил ШНЕЙДЕР
Проблема семантики восходит к проблеме: что мы хотим? Если мы стараемся воспитать в ребенке средствами истории некоторые качества, то тогда нам не требуется идеологического текста, ребенку достаточно быть пассивным реципиентом, по выражению американского психолога Джима Гоша. Тогда, собственно, проблема решается очень просто: учебники, которые сегодня существуют, могут эту проблему решить. Другое дело, как в таком случае ребенок будет воспитываться – как убежденный демократ, как убежденный почвенник, как убежденный, может быть, радикал-экстремист? В принципе, можно любой вариант использовать – учебники у нас найдутся на любой случай. Другой вопрос, если мы понимаем, скажем так, ограниченность возможностей и наших, и детских, если мы не берем на себя право решать за ребенка, кем он хочет быть – патриотом или демократом, или тем и другим вместе, тогда имеет смысл поставить проблему по-другому. Задача – не научить истории как таковой, а научить быть историком. В этом случае и организация учебных текстов должна быть принципиально иной.
Что, собственно, сегодня происходит? Уже в постсоветскую эпоху в организации текстов учебников бросается в глаза попытка, с одной стороны, дать окончательные выводы, с другой стороны, системой образов, метафор, определенного подбора ключевых понятий сформировать точку зрения ребенка, перейти к некой манипуляции. Вообще, манипуляции, к сожалению, характерны для большинства гуманитарных учебников, и не только по истории. Собственно, дети мыслят только образами. Соответственно конструируя образ, вы почти в 100% случаев добиваетесь такого отношения к тому или иному событию, которое требуется вам, если вы автор учебника. А если вы, скажем, учитель, то вы можете выбрать один из учебников.
В дальнейшем, в старшей школе, когда уже ребенок – взрослый ученик способен анализировать, начинается апелляция к символам. Причем известно, что эта апелляция к символам – проявление хорошо изученного психологами так называемого феномена регрессии. Вот Саша Москович пишет: «Когда индивиды образуют массу, сознание каждого ослабляется. Оно возвращается к состоянию, которое напоминает сознание примитива, ребенка или невротика, в то же время высвобождается субстрат атавистических ценностей и привычек, составляющих основу группового бессознательного». И вот апелляция к таким, скажем, символам, как духовность взамен законопослушания, соборность взамен индивидуальных ценностей, позволяет сформировать также определенную картину мира ребенка.
Еще об одной возможности – попытке подделаться под социальный язык современного поколения, показать свою близость этому поколению. Я имею в виду учебник И.И.Долуцкого. Видимо, полагая, что современное поколение всё осмеивает, он предлагает свою версию ряда исторических событий. Например, глава «Первая мировая война» рассказывает о том, почему началась мировая трагедия. Но рассказывается об этом смешно. В заключение ребенку дается совет, причем взрослому ребенку X–XI классов: «Прочти книгу Гашека о бравом солдате Швейке, ты много неожиданного откроешь для себя, и сквозь грубый солдатский юмор, возможно, дойдет до тебя простая, на первый взгляд, мысль: и с той стороны тоже люди». Или другое обращение к ребенку: «Посмотри на схему. Возможно, кое-что прояснится». Или вот автор характеризует правящую элиту: «Великий князь Николай Николаевич, этот главнокомандующий, рыдал навзрыд», «Брусилов – талантливый, но жестокий военный, с типичным комплексом русского патриотизма», «Царь поворачивает всё более вправо». А дальше предлагается вопрос к первому разделу, т.е. к началу военной компании: «Почему Германия решила нанести основной удар по России в 1915 г.? Можете вы обосновать другой план ведения войны со стороны Германии?» Это, кстати, об альтернативности.
Аналогично поступают авторы учебника Л.Н.Жарова и И.А.Мишина (они учителя). Помимо того, что они оперируют всё теми же причинно-следственными связями и категориями – «империалистические державы», «стремление царизма отвлечь общество от проблем» и др. – образы руководителей тоже характеризуются ими весьма своеобразно. Например, «мы доведем эту войну, какая бы она ни была, до конца, – изрек премьер Горемыкин после объявления войны». «Замечательные» задания даются ими и после соответствующего параграфа: «Какие признаки революционной ситуации раскрываются в 1–3 пунктах параграфа 23 (в описании экономического положение в России. – Ред.)?» Ребенку, в принципе, уже ничего не надо делать, остается только повторить соответствующие пункты.
Или, скажем, аналогичная проблема рассматривается в книге (кстати, удачной, на мой взгляд) А.Я.Юдовской «История. Мир в новое время». На 384 странице объектом описания становится немецкий посол в Петербурге. Он не просто приносит ноту об объявлении войны российскому министру иностранных дел. Цитата звучит так: «Он с покрасневшими водянистыми голубыми глазами и трясущейся бородкой клинышком вручил дрожащими руками российскому министру иностранных дел ноту об объявлении Германией войны России». Собственно, какой образ должен сложиться у ребенка, тем более, если у него два или три учебника по истории? С одной стороны, посол с трясущимися руками, с другой – рыдающий главнокомандующий. Я обсуждал всё это со своими учениками. Они мне объяснили так: просто авторы хотят быть крутыми.
Аргументы М.Шнейдера вызывают недоумение.
Что смешного в обращении «Посмотри на схему. Может быть, что-то прояснится»? Почему Николай Николаевич Младший не мог рыдать, у немецкого посла не должно быть тремора конечностей?
Неужели авторы придумали эти картины сами или мемуары столетней давности писались в расчете на современных школьников?
Чем плох Ярослав Гашек, описывающий реальную ситуацию, в которой люди плохо понимают происходящее?
Владимир БУХАРАЕВ
Для меня еще раз стало очевидно, что историческая наука и историческое образование – это не одно и то же. Историческая наука не имеет отношения к историческому образованию напрямую. Из этого вытекает другой вывод: профессиональный историк не может быть автором учебников, только потому, что он самый большой специалист по истории, как слон не может быть директором зоопарка, потому что он самое большое животное. Существует такая проблема, что учебные программы страдают от наслоения исторических фактов. Взрослые, для которых эти факты кажутся актуальными, о них пишут, потом сменяются поколения, а факты остаются. И в учебнике вы находите до слез доводящие проблемы, скажем, взаимоотношений меньшевиков и большевиков, хотя для нынешнего школьника они являются пустым звуком. Это то, что мне стало понятно. Но еще больше появилось неясностей. Для кого все-таки должен писаться учебник: для учителя или ученика?
Если вы скажете, что для того и для другого, то вы, значит, не ответили на этот вопрос. Можем ли мы избрать «учебник-лягушку», чтобы его препарировать и разобрать, что в нем хорошего и что плохого, и посредством такой вивисекции учебника решить, что же нам писать дальше?..
Мне неясно также, сколько времени надо для того, чтобы написать хороший учебник? Если вы мне скажете, что для этого нужны деньги, деньги и еще раз деньги, это не ответ. Мне не совсем ясно, что же такое школьное знание? Школьное знание истории – это трамплин в вуз или некое необходимое знание для жизни? Т.е. старая дискуссия, еще прошлого века: классическое образование или реальное?
Наконец, так же как невозможно заставить тигра питаться травкой, так же невозможно отбить охоту к написанию школьных учебников у историков, у профессиональных историков.
Я пришел к выводу, что современный корпус учебников за 10 последних лет в России подает какие-то слабые сигналы.
Тексты говорят, что наметился сдвиг, связанный с изменением отношения каких-то частей общества к идее власти в России. Ее больше не считают тем единственным началом, формирующим всё и вся, дарующим свет, дождь и воду из водопровода.
Я не уверен в этом выводе. Если бы это было так, можно было бы с большей надеждой смотреть на будущее страны.
Вновь поднятая В.Бухараевым проблема «профессионального историка» в качестве автора школьного учебника вряд ли актуальна. На титульных листах этих изданий вспоминается лишь одна фамилия «самого большого» – Б.А.Рыбаков. Как кажется, нет оснований заранее создавать фоторобот «правильного автора» с тем, чтобы затем отлавливать его на улице и тащить заключать договор.
Клаус ВАШИК
Не хочу и не могу говорить вам, каким должен быть учебник в России, для российских школьников. Это вам виднее, чем нам. Единственное, чем мы можем быть полезны, – это опытом, в хорошем смысле этого слова. Потому что всё зависимости, в которых находятся и авторы, и учителя, и издательства, и профессиональные историки, и, естественно, ученики дают тот фон и те возможности, в которых реально создается учебник. Поэтому мы можем заниматься, как нам, немцам, кажется, типичным занятием русских – помечтать о том, каким должен быть учебник. Но это не будет иметь никаких последствий и никакого смысла, пока мы не поймем: надо учесть реальную ситуацию на рынке таких учебников. Надо видеть реальную ситуацию в школах и реальный интерес школьников к истории. Всё это является в определенной степени загадочным. Например: реально ли ученик интересуется сейчас историей, и какой именно историей, российской или мировой?
Ситуация, которая сложилась на рынке учебников по истории, отражает те совершенно объективные сложности, которые стоят и перед авторами, и перед издателями, и перед историками. Это дело, которого не стоит стесняться. Это отражение того, что возможно. Это не означает, что нет людей, которые мыслят в соответствии с дидактикой. Особенно в условиях кризисного состояния. Кризисные состояния есть везде, и в каждом кризисе – особенно в вашем кризисе, когда неизвестно, каким методологическим путем надо следовать, что надо реально писать и как надо писать историю, и как надо ее претворять в учебник, есть свои положительные стороны.
После 1945 г., и после 1970-х гг., кризисы имели место в Германии, но они были использованы довольно творческим образом. Так что и этот кризис, когда происходит отказ от марксистской интерпретации истории, когда имеется возможность писать новые учебники, дает новый шанс и вызов. Представьте себе, лет пятнадцать назад мы сидели бы здесь, и вы бы мне сказали: да, это хорошо, это прекрасно, а как пробить такой учебник, где говорится об эмансипации человека? 15 лет назад такой разговор был бы попросту невозможен, потому что реально такой учебник никогда не прошел бы. Сейчас возможность такого творческого подхода есть, и это уже очень хорошо.
Главный вопрос, который я ищу в российских учебниках – как можно и зачем нужно толковать историю? На этот вопрос ответа, к сожалению, нет. Поэтому не может быть ответа и на вопрос: а зачем нам нужна история? По умолчанию, предлагается некая модель – история, изложенная и изготовленная в том виде, в котором она имеется в учебнике, это и есть та история, которая нужна. В некоторых вспомогательных материалах говорится, что история должна служить уроком прошлого. Урок прошлого – некий намек на то, что должны актуализироваться те знания, которые имеются в учебниках. Но реального инструмента для реализации или для актуализации знаний, особенно с учетом разных школьников в разных регионах и разных национальностей в России, именно такого универсального инструментария нет. Дается то, что я называю историческим нарративом, это тот авторский текст, который тоже структурируется и каталогизируется по разным критериям, но он является доминантным, он сам не оспаривает себя. Он пишется так, будто он всегда был, он есть, и нет вспомогательного вопроса: а зачем это нужно, зачем нужно писать так, а не иначе, и что это реально будет?
Какую форму и какой стиль выбирают авторы проанализированных мною учебников? Текст пишется, вроде бы, на основе той стилистики и теми средствами, которыми обладает автор. Очень часто кажется, что пишется учебник таким, каким хотел бы прочитать его сам профессор, т.е. без отрефлектированной связи с адресатом. И самое страшное: что дальше делать с этим текстом? Можно его прочитать, можно выучить наизусть. А что дальше? А что дальше, это уже видно по структуре учебников. Всё, что я говорю, сводится потом к одному. Как правило, перечисляя учебные цели, нужно понять, какова должна быть отдача от их достижения. В основном это приобретение знаний о фактах и событиях. Но если мы имеем в виду не исторические знания как некий интеллектуальный продукт ученика, а сознание, то оно выражает лучше всего то, что ученик должен получить от истории: озадаченность. Когда он сам озадачен тем, что было до него, он сам выбрал это место, которое его интересует. Если этого нет, то история будет восприниматься на уровне эстетической рефлексии: ах, как хорошо раньше жили!
Учебник является той точкой, в которой концентрируются все грехи, все возможности историографии, дидактики и общества в целом. Т.е. учебник является действительно зеркалом сознания в широком и конкретном смысле слова. Выбор фактов, изначальное изготовление материала, интерпретация и создание нарратива, его структурирование, его визуализация и иллюстрация, а потом его использование в нарративе, дают и фокусируют все методологические и идейные интерпретационные возможности и способности, которые были у авторов.
Теперь я перехожу к следующему, тоже объединяющему все учебники пункту – визуализация материала. Поскольку авторский нарратив находится в центре, все остальные источники, свидетельства времени, иллюстрации присутствуют только как иллюстрации, как повторное доказательство вербального. Авторский текст видится как главный гарант передачи знаний. Конечно, авторы могли найти и фотографии, и видеофрагменты, и прочее. В мультимедийном учебнике это все используется, но видеоклипы сегодня подаются только как иллюстрации к главному авторскому нарративу, а не как самостоятельный жанр.
Другой момент моего анализа – организация нарратива, прежде всего по параграфам. Если вы немцу скажете «параграф», он сразу как бы попадает на юридический факультет, т.е. к законодательству. А если это законы, то что тут рассуждать, надо просто действовать по закону: выучивать закон и дословно его повторять. Само деление всего материала на параграфы – это юридический жанр, и только. Я понимаю, что легко так делить материал, но деление на параграфы предполагает один порядок, самый мертвый из мертвых – хронологический. Учебники построены, в принципе, по хронологии. Значит, они построены по принципу причинно-следственной связи. А почему историю не рассматривать по-другому?
К сожалению, К.Вашик, затронув весьма интересную тему, не раскрыл возможностей рассмотрения истории вне хронологии. Кроме того, приятно было узнать, что наши зарубежные коллеги пока не склонны заменять текст (нарратив) учебника другими средствами трансляции информации. Здесь мы, похоже, впереди: то ли «планеты всей», то ли паровоза.
Михаил ШНЕЙДЕР
Мне бы хотелось еще раз обратить внимание на проблему, которую поставили организаторы нашего проекта, – проблему методологической защищенности. Я считаю, что эта проблема очень серьезная. Причем речь идет о том: а, собственно, от кого мы защищаемся? Полагаю, что мы можем реально защищаться от манипуляций, от спекуляций, от попыток использовать содержание учебников для конструирования определенных образов. И именно в сфере технологии лежит эта защита. Если ребенок способен сам строить, если ребенок способен сам формировать некий механизм исследовательской деятельности, тогда манипуляции содержательные по определению невозможны. Тогда не страшно, если он рядом положит учебники разной направленности, потому что он сумеет оценить эти тексты.
Он сумеет оценить часто даже мотивы, по которым эти тексты созданы. В принципе же вариативность, в которой мы живем – это благо. Здесь можно согласиться с утверждением, что вариативность учебников расширяет пространство памяти. Но при этом необходимо, как мне кажется, прийти к тому выводу, что учебники в их нынешнем издательском виде непригодны, какие бы тексты внутри них не содержались. Пока мы не придем к тому, что у каждого участника образовательного процесса будет свой, говоря по-английски, «гайд» (руководство для учителя – Ред.), где будут прописаны какие-то алгоритмы. Ведь не каждый ребенок может самостоятельно к этому прийти. Точно так же и не каждый учитель и не в каждой школе сможет самостоятельно вести такой урок.
Вспомним об опыте, который в ряде стран уже есть. Издаются три части учебника:
1 – учебная книга, в которой нет вопросов; если это авторский текст, то пусть это будет авторский текст;
2 – «гайд» для учителя;
3 – серьезный «гайд» для ребенка, в котором он может идентифицировать понятия, найти тексты, в том числе документы, прежде всего документы, в которых эти понятия проявляются, и дальше даются возможности выбора.
И еще два совсем маленьких замечания. Мне кажется, мы можем все (я имею в виду сообщество, которое занимается преподаванием истории) согласиться: если мы не будем стараться дать окончательные ответы на все вопросы, а попробуем договориться о некоторых этических принципах, о некоторых этических границах, которые не позволят превратить сферу преподавания истории в политическую битву.
На самом деле, уже в некоторых учебниках можно проследить такое стремление. Но оно идет как раз от учебников «не крайних» позиций. И ребенку в таком случае, видимо, останется понимание того, что многофакторный исторический процесс не может быть объяснен однозначно, а задача любого историка-учителя и любого ученика – понимать ответственность за выбранный вариант и выбранное решение.
Когда мы говорим об учебниках, мы должны иметь в виду, что с введением в России концентрической системы ученик изучает проблемы XX в. уже в IX классе, когда он ни органически, ни мировоззренчески к этому не готов. При этом учебники, естественно, должны быть разными. Вот в учебнике Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова написано, что он для VIII класса, но тексты там с трудом воспринимаются десяти- и одиннадцатиклассниками. При этом забывается, что структура мышления ребенка такова, что в VIII—IX классах он не в состоянии осуществлять анализ текстов. Старшего ученика в значительной мере спасает то, что в X—XI классах происходит как раз органичный переход к рационально-прагматичному восприятию того, что он читает и что он говорит.
Вот мы проводили опрос и просили детей IX—XI классов, помимо всех остальных вопросов, назвать 10 основных событий из российской истории XX в. В них попали мировые войны, Октябрьская революция, различные технологические вещи. Но интересно, что во многих анкетах, порядка 20%, одним из важнейших событий XX века названо собственное рождение. Этого не было еще несколько лет назад, когда проводился аналогичный опрос. Включение себя в исторический процесс – новый момент, который, мне кажется, еще не осмыслен. Персонификация истории проявляется не только в том, что она изучается через действие каких-то личностей, но и через самих себя.
И вновь система аргументации подводит М.Шнейдера. Каким образом изменяется «структура мышления ребенка» за летние каникулы после IX класса, причем так, что он становится «способен к анализу текстов»? Такой деятельности можно обучать – и не без успеха – в старшей группе детского сада, что, кстати, уже делается. Дети, как показывает опыт, способны обнаруживать противоречия, сопоставлять источники, устанавливать причинно-следственные связи. У одних получается лучше, у других – хуже. Совсем как у взрослых.
Александр ШЕВЫРЕВ
Вопрос о критериях отбора фактов представляется мне весьма важным. Наше современное общество весьма персонифицировано, вкладывает свой смысл в каждое событие. Например, у нашего поколения имеются некие символы, которые нам понятны в общении между собой. А когда мы их пытаемся использовать в общении, скажем, с молодым поколением, мы видим, что они не работают, они для них ничего не значат. Скажем, приводим цитату, думая, что ее все знают, а она для них пустой звук. Так вот мы должны задуматься об общих критериях отбора исторических фактов, о тех символах, исторических и культурных, которые помогут в воссоздании общей картины. В британских учебниках (там как такового курса истории вообще не существует) берется какая-то одна тема, на ней концентрируются, отрабатываются разные знания, оценки и ориентации. Затем берется совершенно из другой области и другой эпохи следующая тема. Не знаю, может быть, в Англии и Шотландии такое возможно, потому что их историческое окружение настолько богато и слова «елизаветинская эпоха» и «викторианская эпоха» понятны всем. В нашем обществе, боюсь, этого нет. Поэтому, думаю, нужен компромисс между развивающими функциями и познавательными.
Вопрос о компромиссе развития и познания, поднятый А.Шевыревым, трудно увязать с его же примером о недопонимании, существующем в отношениях между поколениями. Вполне очевидно, что тезаурусы – и личностный, и социальный – до и после исторического катаклизма существенно различаются. Это – как раз наш, отечественный, случай. Но какое отношение он имеет к функциям образования и учебника – понять сложно.
Итак, мы попытались выделить некоторые проблемы, так или иначе влияющие на концепции, представленные в учебниках истории. Установив тот факт, что сегодня они находятся между традицией и новацией, между советским и постсоветским интердискурсами, можно констатировать устойчивое стремление обрести новый тип учебника, который будет способствовать переходу от репродуктивной (пассивной) к развивающей (активной) модели обучения.
В этом отношении крайне интересен опыт Германии, где эта проблема в центре внимания педагогов уже более 25 лет.
Конечно, нужно иметь в виду, что учебники не свободны от состояния современной историографии и часто отражают ее слабости. Пока профессиональные историки не предложили способы гармонизации отношения между прошлым и настоящим, способы моделирования прошлого в познавательном процессе, трудно этого требовать от учебников.
К сожалению, за скобками нашего обсуждения остались идейно-политическое измерение современного учебника, теоретические модели общественного развития на его страницах, нормы и стандарты преподавания. Словом, диалог историков имеет все основания для продолжения. Только так возможны движение к новой концепции школьного историознания, расчистка завалов искажений и предрассудков, накопившихся в результате явлений ложного наследия, мифологизации, отвлекающей, как в свое время идеология, от подлинной истории, или написания учебников на принципах этноцентризма и исключительности.
*Карл Аймермахер, профессор
Рурского университета в Бохуме (Германия).
Геннадий Бордюгов, руководитель научных
проектов и издательских программ АИРО-ХХ
(Россия).
Евгений Вяземский, заведующий кафедрой
исторического образования Академии повышения
квалификации и переподготовки работников
образования.