урок толерантности

Виктор ШАЛИН

Образование и формирование культуры толерантности

Виктор Викторович Шалин любезно предложил к участию в нашем проекте свою интереснейшую монографию «Толерантность», опубликованную в Ростове-на-Дону в 2000 г. Малый тираж сделал это издание библиографической редкостью, и мы с удовольствием выносим на суд наших читателей раздел, наиболее волнующий работников сферы образования в целом и преподавателей общественных наук в особенности.

Два исторических фактора — глобализация современного мира и трансформация российского общества — поставили на повестку дня переход к новому — толерантному — типу социальных отношений. Для его осуществления необходимо формирование и массовое воспроизводство такого типа личности, который обладал бы развитой культурой толерантности.
Однако до начала демократических реформ в России идея толерантности находилась на периферии общественного и научного сознания.
«Открытие» России миру, плюрализация и дифференциация политического, экономического, идеологического, религиозного, культурного пространства выдвинули проблему толерантности на авансцену современной российской жизни. А события октября 1993 г. и война в Чечне, изоляционистские и антидемократические тенденции, чреватые конфликтами на национальной и религиозной почве, лишь усилили актуальность вопроса борьбы с нетерпимостью. И это сразу нашло свое отражение в повороте общества к данной проблеме — резко увеличилось само упоминание ранее незнакомого термина «толерантность» в СМИ, чаще стали проводиться конференции, посвященные этой проблематике, появились соответствующие публикации в академических и общественно-политических журналах.
Воспитание нового типа личности немыслимо без революционных изменений в системе образования.
Исследователи не без оснований утверждают о парадигмальном кризисе образования, отмечая при этом, что современная образовательная практика характеризуется наличием и активным соперничеством различных парадигм образования.
Выделяются следующие триады парадигм:
— либерально-рационалистическая, культуроцентрическая и глобально-историческая (Н.С.Розов);
— традиционалистско-консервативная, рационалистическая и феноменологическо-гуманистическая (А.А.Пинский);
— консервативно-просвещенческая, либерально-рационалистическая и гуманистическо-меноменологическая (Х.Г.Тхагапсоев);
— консервативная «знаниецентрическая» (унитарная), культуроведческая и культуротворческая ¹.
При этом культуротворческий тип рассматривается как наиболее предпочтительный и отвечающий вызову времени, которому предстоит сменить ныне действующую «просвещенческую» парадигму образования ².
Речь идет о том, что во всем мире наблюдается процесс критического пересмотра представлений о человеке, обществе и природе, которые были выработаны во времена Просвещения и оставались с тех пор по сути неизменными. Считалось, что существуют объективные законы функционирования и развития мира, которые следовало познавать и использовать на благо людей. Но именно сейчас, в эпоху перехода от техногенной цивилизации к антропогенной, пришло осознание несоответствия просвещенческой парадигмы современным реалиям. Наступил период невиданного прежде процесса стремительного обесценивания знаний классической науки; мир вдруг утратил свою прежнюю ясность, прозрачность, определенность. Науки, причем не только гуманитарные и социальные, но и естественные вынуждены были включить в систему своих принципов принцип неопределенности. Новая ситуация нашла отражение в виде парадокса: «Залог прочного мироустройства в принятии неопределенности бытия!»³, а современные социологи стали отмечать огромные трудности в представлении и описании общества ввиду его непрерывного усложнения.
Рост неопределенности резко изменил жизненную ситуацию человека, когда готовых решений нет и быть не может, когда нужно находить эти решения, принимать их, нести за них ответственность. Поэтому, — считает В.А.Лекторский, — задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест в процессе образования⁴.
Повышение ранга принципа неопределенности автоматически способствовало повышению статуса принципа толерантности, так как стало очевидным, что нахождение адекватных решений более невозможно без диалога с другим человеком, природой, обществом.
В результате отношения природы и человечества начинают мыслиться в рамках идеи ко-эволюции, подразумевающей их совместную эволюцию (Н.Н.Моисеев), что «может быть истолковано как oтношение равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапрограммированном диалоге» (выделено нами. — Авт.).
Происходят изменения в понимании человеческой свободы — от проективно-конструктивного отношения к внешней среде (миру, человеку, социуму) к такому отношению, когда каждый принимает другого таким, какой он есть. Однако за взаимным признанием следует взаимодействие, носящее характер взаимной деятельности, «в результате которой оба они изменяются»⁵ (выделено нами. — Авт.). Подчеркнем, что главным условием успеха взаимодействия является именно толерантность.
Толерантность начинает выступать в качестве неотъемлемого элемента современного понимания свободы, являющейся высшей человеческой ценностью. Она же служит важной частью структуры творческого взаимодействия и творчества вообще. Но это, в свою очередь, означает, что принцип толерантности должен творчески применяться и во всех социальных отношениях. И прежде всего в образовательном процессе, во взаимоотношениях учителя и ученика.
Безусловно, в этом случае грубо истолкованный принцип толерантности, как диалог на равных, не должен иметь место — речь может идти, как считал Ю.М.Лотман, характеризуя специфику университетского образования относительно отношений преподавателей и студентов, об отношении коллеги к младшему коллеге. «Здесь нет верха и низа — учителей и учеников — здесь все коллеги, то есть люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т.е. когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом...»⁶.
Ряд авторов усматривает обострение проблемы отношений учителя и ученика, которая заключается в том, что доминирующей фигурой в образовании остается педагог императивного склада, по изящному выражению, несоответствующий духу времени и современной культуре. Творческое использование принципа толерантности в процессе обучения становится залогом эффективности образования, с одной стороны, а также создает благоприятные условия для дальнейшей экспансии толерантности в другие сферы социальных отношений.
Принципы толерантности и неопределенности объединяются вместе в педагогике сотрудничества, которое как раз и направлено «на установление контакта педагога с учеником в ситуации неопределенности, поскольку, — полагает И.Геращенко, — попросту нет иного механизма, чтобы добиться от воспитуемого определенного поведения»⁷. От рассмотрения толерантности в качестве одного из принципов обучения перейдем к анализу ее формирования в образовательном процессе.
Воспитание толерантных начал носит многоплановый характер и в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности населения России не может не приобретать характер поликультурного образования.
Среди конкретных задач поликультурного образования, как правило, называются следующие задачи⁸:
— глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа как непременное условие интеграции в иные культуры;
— формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации личности;
— создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
— формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;
— воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
Решение этих задач будет производиться путем соответствующего изменения содержания таких учебных курсов, как «Обществознание», «Всеобщая история», «Права человека», предметов естественнонаучного цикла, «Искусства», а также «Трудовое обучение», «Техника» и «Технология».
«В целом содержание общеобразовательных учебных курсов дает школьнику возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и др.»⁹.
Особое внимание в программе поликультурного образования уделяется обучению учащихся культуре мира и правам человека.
Согласно документам ООН и ЮНЕСКО, обучение культуре мира означает построение и развитие социальных отношений, основанных на принципах свободы, справедливости, демократии, терпимости и солидарности, отказа от любых видов насилия. Этот тип социальных отношений предусматривает предотвращение конфликтов на ранней стадии их развития с помощью ликвидации (либо минимизации) порождающих их причин путем установления диалога и ведения переговоров.
Для обучения правам человека в России уже заложена неплохая законодательная база. Это прежде всего конституционные положения, объявившие впервые в национальной истории права и свободы человека в качестве высшей ценности, закон РФ «Об образовании», нормативно-рекомендательные документы Министерства образования РФ, направляющие и стимулирующие деятельность школ в данной области.
В качестве основных целей обучения правам человека, которое должно носить непрерывный характер (начиная с этапа дошкольного образования), выдвигаются следующие цели:
— воспитание человеческого достоинства;
— формирование межличностных отношений в духе терпимости, ненасилия, уважения, солидарности;
— трансляция знаний о правах человека в национальном и международном измерении;
— воспитание понимания неразрывной связи прав человека и поддержания мира на планете¹⁰.
Важной частью поликультурного образования являются различные системы свободного воспитания, базирующиеся на принципах многофакторности и полифункциональности педагогического процесса. Так, в настоящее время уже получили распространение школы вальдорфской педагогики, диалога культур, педагогики «нового гуманизма».
Одним из исходных принципов школы диалога культур выступает осознание необходимости перехода от «человека образованного» к «человеку культуры», «соединяющему в своем мышлении и деятельности различные, несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры»¹¹.
Формирование «человека культуры» требует преобразования, по мысли авторов концепции этой школы, преобразования самого содержания образования. При этом принцип диалога начинает приобретать всепроникающий характер.
Во-первых, диалог рассматривается не только в качестве эвристического приема усвоения монологического знания и умения, но и начинает определять саму суть и смысл передаваемых и творчески формируемых понятий.
Во-вторых, диалог получает «реальный образовательный действенный смысл» в качестве диалога культур, «общающихся между собой — в контексте современной культуры, — в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума».
В-третьих, диалог становится постоянно действующим аспектом в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и теоретика» и выступает основой реального развития творческого (гуманитарного) мышления¹².
B.C.Библер приводит один крайне важный пример, позволяющий увидеть глубину предлагаемых преобразований в области образования. Он предполагает отказаться от гегелевской парадигмы включения старого знания в структуру нового («снятие»), перейдя к их прямому диалогу в соответствии с принципом соответствия, соотношения дополнительности и т.д.
В этой связи логичной выглядит тенденция реабилитации (пока частичной и осторожной) эзотерических, мистических и религиозных форм знания. По убеждению В.Леонтьевой, «толерантность специалиста нашей эпохи начинается с преодоления недоверия к “нестрогим” социогуманитарным и вненаучным способам освоения мира, складывающимся в искусстве, религии и других сферах культуротворчества, а также с “признания права на жизнь” за духовно-нравственным опытом, который не аргументирован с позиции науки»¹³.
Так, П.С.Гуревич, отмечая слабую изученность мистического ареала культуры, напоминает, что в XVI—XVII вв. ряд теоретических открытий совершался в рамках вненаучного знания. При этом «нередко “мистическое” и “научное” составляли в текстах одного и того же автора нечто нерасторжимое»¹⁴.
Принцип диалога, распространяемый на сферы жизнедеятельности общества, означает и отказ от «снятия» архаичных культур в современной культуре, уважения и признания их важности в эпоху постиндустриализма. Экономические успехи, продемонстрированные Японией и азиатскими «тиграми», продемонстрировали, что их «архаичная» культура мелкого предпринимательства обладает мощными адаптационными возможностями.
Часто обращается внимание на недопустимый перекос в структуре учебных дисциплин, в результате которого знания учащихся о сфере культуры несравнимы ни по объему, ни по содержанию со знаниями об «объектном мире».
В этой связи предлагается, с одной стороны, провести гуманитаризацию образования, а с другой стороны, изменить методы преподавания как гуманитарных и социальных, так и естественнонаучных дисциплин.
Воспитание толерантности предполагает, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться такими же методами, как и дисциплины естественнонаучные. Что касается последних, то и они (в определенной части) должны преподаваться в историческом и культурно-историческом плане.
Гуманитаризация образования позволит, по мнению В.А.Лекторского, обеспечить толерантные начала, «ибо только лишь на основе изучения гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории». Более того, только лишь гуманитарно образованный человек может не догматически понимать основы самого естественнонаучного знания, понимать то, что само это знание исторически и культурно определено¹⁵.
Развивая эти мысли, В.Леонтьева делает ударение на повышении значимости толерантности для специалистов с техническим образованием, диктуемой постиндустриальной культурой¹⁶.
На еще один немаловажный аспект трансформации образования обращает внимание Л.П.Буева. Она справедливо полагает, что в современных условиях система образования и его содержание не должны носить однозначно адаптационный характер, позволяя наличествовать «запасу свободы», создаваемому «поликультурностью и внутренней динамикой освоения как можно большего культурного пространства как расширения возможностей выживания»¹⁷ (выделено нами. — Авт.)
Обратим внимание на тесное взаимодействие, неразрывную связь и «нуждаемость» друг в друге принципов неопределенности, толерантности и выживания, а также всепроникающего диалога.
Имеет смысл вновь вернуться к проблеме авторитарной модели образования, стоящей особенно остро в связи с интолерантностью в преподавании политических наук в системе высшего образования. Политическое знание в современной России претерпевает наиболее революционные изменения, вследствие чего преобладание старой модели обучения является серьезным препятствием формирования толерантности¹⁸.

В целом проблема перестройки «архитектуры педагогического пространства» (В.А.Конев), дающая возможность получения и закрепления навыков толерантного отношения к «другому» является, пожалуй, проблемой номер один в современном российском образовании.
Исследователи с тревогой отмечают наличие в сфере образования процессов, создающих условия для развития интолерантности личности в рамках тенденции этнокультурной изоляции. Это происходит в результате абсолютизации различий определенных черт социальной идентификации, преимущественно этнических и религиозных.
В этой связи, в частности, приобретает особую актуальность проблема взаимоотношения школы и религии, не нашедшая пока удовлетворительного решения.
Суть этой проблемы достаточно точно была сформулирована Н.Д.Никандровым: «Светская школа в настоящее время оказалась не столько перед проблемой выбора, сколько перед проблемой свободы. Отсутствие ясного социального заказа дезориентирует педагогическую общественность. Нравственное воспитание на основе индифферентного отношения к религии и норм общечеловеческой морали не дает ожидаемых результатов. Поэтому некоторые ученые и педагоги-практики считают, что попытка безрелигиозного воспитания замедлит продвижение к духовно развитому обществу. При этом они прекрасно понимают, что религиозный подход к воспитанию духовных ценностей противоречит принципам Конституции. Изменение же Конституции может означать отказ от демократических завоеваний, от той же свободы в сфере образования.
Поэтому положению о светском характере образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях на сегодняшний день представляется актуальным и вполне разумным. В сфере религиоведческого образования ... сложилась странная ситуация: можно многое, но многое будет неразумно. Наметился какой-то предел, обусловленный историческим моментом в развитии страны, перешагивать через который — себе во вред»¹⁹.
Компромиссный выход из этого положения на данный момент видится многим в следующем.
Во-первых, реализация провозглашенного Конституцией РФ принципа свободы совести осуществляется с помощью введения в образовательный процесс такого предмета, как «религиоведение». Оно должно способствовать воспитанию у учащихся терпимого отношения к различным религиям, что требует «мировоззренческого нейтралитета» в преподавании этой дисциплины.
Во-вторых, для разработки курсов религиоведения привлекаются компетентные специалисты из религиозной среды, что позволяет повысить качество учебного материала.
В-третьих, один из главных принципов религиоведческого образования заключается в том, что изложение предмета осуществляется на языке толерантности. Осмысливается диалог религиозных и нерелигиозных воззрений о человеке, обществе, мире²⁰, в ходе которого внимание школьников будет ориентироваться на совпадение взглядов.
Отметим, что квалифицированное преподавание религиоведения позволяет успешно бороться с предрассудками и элементарной неграмотностью относительно любых религий. Например, существует усвоенный предрассудок, что, согласно нормам ислама, мусульманская женщина лишена всяческих прав и т.п. Однако по шариату, а не действующему в большинстве исламских государств адату, женщина обладает такими правами, как добровольный выход замуж, необязательность занятия домашней работой (более того, при работе по дому, она имеет право требовать за это оплату), право избирать и т.д. Подобные знания позволяют разделять у учащихся изначальные установления той или иной религии и их исторические искажения.
Что касается религиозного образования детей, осуществляемого в негосударственных учебных заведениях (православные воскресные школы, медресе и т.п.), то их деятельность, пожалуй, не всегда способствует воспитанию терпимости к представителям иных религий и конфессий. Так, известно, что значительная часть православных в России разделяют антиэкуменические настроения и непримиримы в отношении католиков и протестантов.
Война в Чечне не могла не привести к росту напряженности в отношениях между православными и мусульманами. Хотя большинство людей с той и другой стороны отдает себе отчет в отсутствии религиозной подоплеки этого кровавого конфликта.
Не способствуют росту религиозной терпимости публичные заявления известных религиозных деятелей, подвергающих сомнению возможность достижения мира на планете. Так, например, крупный исламский мыслитель г.Джемаль в одном из недавних интервью прямо заявил о неизбежности религиозных войн в будущем и о наступлении мира лишь тогда, «когда будет новая земля и новое небо, когда после Страшного суда произойдет преображение Вселенной...»²¹
Некоторые авторы считают, что имеющиеся препятствия в вопросах образования между обществом, государством и церквями, религиозными объединениями являются преодолимыми. Конечно, сотрудничество такого рода предполагает определенные компромиссы со стороны его участников. В чем-то эти интересы не совпадают, а в чем-то являются общими. Это — интеграция общества с учетом его многоконфессиональности, проблема общественного согласия и толерантности, компетентности общества и власти в оценке религиозного фактора²².
Если в России поликультурное образование только зарождается, то в США его практика насчитывает уже несколько десятков лет.
Метафизической основой теории поликультурного образования в США являются экзистенциалистские идеи свободного выбора и трансцендентальности понимания человека человеком, а также постулат об относительном характере культуры.
В качестве эпистемологической базы служат идеи конструктивизма, деконструктивизма и постмодернизма.
Теоретики поликультурного образования в США считают, что подходит к концу модернистская эпоха, отторгавшая толерантность к инаковости индивида. Наступающая постмодернистская эпоха, напротив, создает необходимые условия для формирования толерантных отношений во всех сферах жизни общества, включая семейную (новые виды семей и т.д.), а также религиозную (рукоположение женщин в священники, например, в англиканской церкви). Иными словами, «всё больше уважения и толерантности проявляется к личности индивида, его идентичности и правам»²³ (выделено нами. — Авт.).
Каковы же практические аспекты поликультурного образования в США?
Принципиальным моментом является право на выбор у обеих сторон учебного процесса своей культурной идентичности, которая гарантируется и защищается повсеместно, т.е. не только во время пребывания в школе. При этом школьная программа обучения и воспитания нацелена прежде всего на создание климата взаимного уважения и толерантности.
Основываясь на эпистемологии конструктивизма, процесс передачи знания учителем ученику состоит в помощи последнему в построении своих знаний об окружающей действительности.
Преподавание истории ориентировано на усвоение учащимися мысли о том, что не существует истории объективной, имеется лишь ее различные интерпретации, каждая из которых является только частью многоликой истины.
Г.Д.Дмитриев отмечает, что интерпретационный метод обучения обладает как сильными, так и слабыми моментами. Первые состоят в развитии навыков критического мышления, вторые — в моральном и политическом релятивизме.
Важным следует признать и факт издания литературы, содержащей большое количество педагогических технологий, ролевых и деловых игр, ставящих своей целью развить у школьников правильное понимание человеческих различий, толерантность к ним, умение утверждать своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе.
В современных США поликультурность превращается в один из важнейших элементов профессионализма, а ее отсутствие — в барьер для получения престижной работы.
Вместе с тем нельзя не отметить, что поликультурное образование имеет своих сторонников и противников как в США, так и в России. Основной довод противников — опасность декультурации молодого поколения либо выбор асоциальных образцов культуры в качестве подражания.
Ценным подспорьем в межкультурной коммуникации, в формировании терпимого отношения к людям, различающимся по этническому, национальному, религиозному и иному признаку, могут служить практические рекомендации участникам межкультурного общения, выработанные в результате многолетнего опыта американскими исследователями К.Ситарамом и Р.Когделлом.

Вот пункты Кодекса этики межкультурного коммуникатора, которые способствуют, по мнению авторов, выработке толерантности к «чужому».
1. Сознавать, что он не устанавливает мировых стандартов.
2. Относиться к культуре аудитории с тем же уважением, с каким относился бы к своей собственной.
3. Не судить о ценностях, убеждениях и обычаях других культур, отталкиваясь от собственных ценностей.
4. Всегда помнить о необходимости понимать культурную основу чужих ценностей.
5. Никогда не исходить из превосходства своей религии над религией другого.
6. Общаясь с представителями другой религии, пытаться понимать и уважать эту религию.
7. Стремиться понять обычаи приготовления и принятия пищи других народов, сложившиеся под влиянием их специфических потребностей и ресурсов.
8. Уважать способы одеваться, принятые в других культурах.
9. Не демонстрировать отвращения к непривычным запахам, если те могут восприниматься как приятные людьми других культур.
10. Не исходить из цвета кожи как «естественной» основы взаимоотношений с тем или иным человеком.
11. Не смотреть свысока на человека, если его акцент отличается от твоего.
12. Понимать, что каждая культура, какой бы малой она ни была, имеет, что предложить миру, но нет таких культур, которые бы имели монополию на все аспекты.
13. Не пытаться использовать свой высокий статус в иерархии своей культуры для воздействия на поведение других представителей другой культуры в ходе межкультурных контактов.
14. Всегда помнить, что никакие научные данные не подтверждают превосходства одной этнической группы над другой²⁴.
Важную роль в воспитании толерантности призваны играть семейное воспитание и средства массовой информации.
Однако кризисное состояние семьи как социального института, вызванное беспрецедентным снижением уровня ее материального обеспечения, служит питательной почвой для воспроизводства тоталитарного типа личности.
Что касается средств массовой информации, то реализация права на свободу печати пока не во всем отвечает требованиям толерантности («информационные войны» и т.п.). Эта ситуация будет продолжаться до тех пор, пока средства массовой информации будут служить интересам отдельных социальных групп, а не всего общества.
Одним из главных социальных институтов, способствующих формированию толерантных начал в российском обществе, является образование. Однако выполнение им этой новой функции предполагает его коренную трансформацию. Последняя должна проходить под совместным влиянием принципов неопределенности мира и человека, толерантности диалога и сотрудничества обучающей и обучаемой сторон.
Принцип диалога, неразрывно связанный с принципом толерантности, должен являться не только средством обучения, но и его целью. В дальнейшем эти принципы могут начать экспансию и в другие сферы жизни общества. Всепроникающий характер принципов толерантности и диалога не означает их «одиночества» и особой выделенности среди других жизненных принципов: он свидетельствует о том, что без усиления их влияния под угрозой находится выполнение главного на сегодня принципа — принципа выживаемости.
В современной России получили развитие различные системы свободного воспитания: школа вальдорфской педагогики, уделяющая особое внимание социальному воспитанию детей, школа диалога культур, ориентированная на воспитание «человека культуры», педагогика «нового гуманизма».
В сфере высшего образования остро стоит проблема перехода к открытой модели преподавания, частью которой является интолерантное отношение преподавателя к студентам и их квалификации (прежде всего это касается преподавания политических дисциплин).
Трансформация системы образования включает в себя дальнейшую гуманитаризацию, а также изменение методов преподавания всех видов дисциплин. Так, гуманитарным и социальным дисциплинам следует обучать методами, отличными от применяемых в преподавании естественнонаучных дисциплин. Определенная же часть последних нуждается в преподавании «в историческом и культурно-историческом плане» (В.А.Лекторский). Особо отметим необходимость усиления гуманитаризации технического образования.
Если вопрос поликультурного образования имеет в России пока преимущественно теоретические аспекты, то в США оно обрело вполне осязаемые формы. Практический опыт поликультурного образования в США нуждается в критически-доброжелательном анализе и творческом использовании подходящих к российским реалиям его находок и решений.
Появление школьного предмета «Религиоведение» вызывает неоднозначную реакцию в российском обществе, как, впрочем, и развитие негосударственных религиозных учебных заведений (православные школы, медресе и т.д.). Проблема религиоведческого и религиозного образования состоит в том, что, с одной стороны, по мнению ряда специалистов, безрелигиозное воспитание является препятствием на пути повышения российского общества, а, с другой стороны, религиозное возрождение грозит принять формы этнической и религиозной изоляции и усилить нетерпимость в обществе.
Таким образом, творческое использование принципа толерантности в образовательном процессе становится залогом его эффективности и создает благоприятные условия для дальнейшего его распространения в другие сферы социальных отношений, повышая тем самым возможности выживания современного российского общества.

¹ См.: Тхагапсоев X.Г. О новой парадигме образования / Педагогика. 1999. № 1. C. 105, 109.
² См. там же.
³ Лешкевич Т.Г. Неопределенность в мире и мир неопределенности. Ростов-н/Д., 1994. С. 216.
⁴ См.: Культура, культурология и образование (материалы круглого стола). Выступление В.А. Лекторского // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 4.
⁵ Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. № 6. С. 27.
⁶ Ю.М.Лотман и тартусско-семиотическая школа. М. 1994. С. 459.
⁷ Геращенко И. Принцип неопределенности в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 32.
⁸ См.: Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4. С. 6.
⁹ Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Указ. соч. С. 8—9.
¹⁰ См.: Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика. 1999. № 2. С. 5.
¹¹ Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 66.
¹² См. там же. С. 68.
¹³ Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования //Высшее образованнее России. 1999. № 4. С. 37—38.
¹⁴ Гуревич П.С. Мистика как культурная традиция // Общественные науки и современность. 1994. № 5. С. 143.
¹⁵ См.: Культура, культурология и образование. Выступление В.А.Лекторского. С. 4, 5.
¹⁶ См.: Леонтьева В. Указ. соч. С. 37.
¹⁷ Культура, культорология и образование. Выступление Л.П.Буевой. С. 16.
¹⁸ См.: Кулик А.И. Способно ли политическое образование в России «открыть» закрытое общество? // Общественные науки и современность. 1998. № 3. С. 73—84.
¹⁹ Никандров Н.Д. Духовность и религия в светском образовании // Сборник докладов VI Международных Рождественских чтений. М., 1998. С. 39.
²⁰ См.: Колодин А. Поиск взаимных компромиссов // Высшее образование в России. 2000. № 2. С. 66—74.
²¹ Ориентация — ислам, или назад в будущее. Интервью с г.Джемалем // Человек. 1999. № 3. С. 120.
²² См.: Колодин А. Указ. соч. С. 74.
²³ Дмитриев г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США // Педагогика. 1999. № 7. С. 112.
²⁴ См.: Ситарам К.Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992. № 5. С. 106.