урок толерантности

Дмитрий ГРИГОРЬЕВ*

Педагогическая поддержка развития культурной толерантности старшеклассников

Проблема воспитания толерантности школьников является одной из центральной в моем взаимодействии со старшеклассниками в рамках авторского курса «Человек в современной культуре». Рассматривая толерантность не просто как терпимость к Другому, но как «процесс понимания, принятия и признания Другого, я сосредотачиваю свое внимание на аспекте культурной толерантности, т.е. понимания, принятия и признания школьниками других культур, их текстов и носителей, утверждении принципа культурного плюрализма и равноправия. При этом в качестве других рассматриваются не только различные этнонациональные культуры (интеркультурная толерантность), но и субкультуры в рамках одной культуры, элитарная и массовая культуры (интракультурная толерантность).

Современные подростничество и юношество в значительной мере субкультурно структурированы

В основании развития культурной толерантности лежит процесс культурного самоопределения личности.
Культурное самоопределение подростка (старшеклассник — «пограничник» на рубеже отрочества и юности) может быть представлено как культивирование, «взращивание» им себя как подростка в «поле» культурных обстоятельств собственной жизни.
Лексема «росток» особым образом подчеркивает уникальность отрочества. Ребенку предстоит освоить и преодолеть толщу житейских, общекультурных и субкультурных наносов (некоторые в них застревают навсегда), чтобы ростком прорваться в мир и к самому себе, претворяющему внешние и случайные обстоятельства жизни в события жизни.

Культурные обстоятельства жизни современного старшеклассника складываются в пространстве повседневности. Повседневная культура сегодня — культура массовая, распространяющаяся через средства массовой информации и коммуникации. Хотим мы того или нет, современный подросток входит в культуру через ее «массовый» вход, однако педагогика предпочитает держать этот «вход» закрытым, отказываясь от его использования в воспитательных целях.

Между тем диалог педагога и старшеклассников по поводу содержания и форм «культуры повседневности» может способствовать не только формированию у подростков конструктивно-критического отношения к ней, но и началу их устремленного, самостоятельного, последовательного «восхождения» к высотам классической культуры.

Идея организации подобного диалога стала основанием проектирования мною системы работы со старшеклассниками по развитию их культурной толерантности. Замысел проекта — построение динамической сети культурных событий, в каждом из которых разворачивался бы диалог старшеклассников с культурным текстом, а также диалог с педагогом и сверстниками по поводу текста.

Среди текстов «культуры повседневности» соответствующими поставленной задаче, на мой взгляд, являются, во-первых, тексты искусства (литература, кино, музыка), во-вторых, тексты масс-медиа (телевидение, газеты, молодежные журналы и пр.), в-третьих, тексты молодежных субкультур.

Тексты искусства максимально наполнены смыслами, неоднозначны для понимания, эмоционально насыщены. Они уникальны своим ценностным содержанием, и именно посредством их человек может приобрести те ценности переживания и творчества, которые В.Франкл полагал в качестве важнейших смысложизненных универсалий.

Тексты масс-медиа, являясь частью культуры повседневности, наиболее «употребительны» современной молодежью, во многом задают формы ее сознания, поведения, самосознания (не всегда позитивно). Работа старшеклассников по выявлению действительных смыслов, скрытых за разнообразными интерпретациями со стороны средств массовой информации одних и тех же событий, явлений, персоналий, может стать условием сохранения ими собственного лица перед лицом этих «тотализирующих дискурсов».

Современные подростничество и юношество в значительной мере субкультурно структурированы. Для многих (если не для большинства) молодых людей субкультура выступает пространством, а субкультурное сообщество (тусовка) — средой самоопределения. К тому же, вынося за скобки различные негативные моменты, можно увидеть, что поведенческие, мировоззренческие, символические тексты молодежных субкультур представляют иной, нетрадиционный образ жизни. В этой связи педагогическая организация работы старшеклассников с данными текстами открывает дополнительные возможности для поддержки не только их культурного, но и целостного жизненного самоопределения.

В качестве деятельностной стратегии реализации проекта была определена педагогическая поддержка. Поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне количества и качества), то, что начинает проявляться. То есть поддерживается «самодвижение личности», развитие самостоятельности человека. Отсюда и основной пафос направленности поддержки и способов ее осуществления — саморазвитие и самоопределение личности.

По мнению О.С.Газмана, принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что та или иная личностная проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности. Я рассматриваю педагогическую поддержку как возрастную стратегию воспитания подростков и юношества. Постановка задач саморазвития, происходящая в момент «открытия себя» ребенком на границе детства и отрочества, кардинально меняет его ситуацию развития. Как отмечалось выше, подросток стремится не просто осваивать жизненные обстоятельства, но быть их творцом. В плане реализации воспитательной деятельности здесь уже недостаточно «учета возрастных особенностей». Необходим сознательный переход от «установки на развивание детей к педагогической ценности саморазвития подростка и педагога» (В.И.Слободчиков). Иными словами, необходим переход от воспитательной стратегии периода детства, когда происходит приобщение ребенка к миру важнейших нравственных, эстетических, познавательных ценностей, становление его как субъекта собственной душевной жизни, к воспитательной стратегии периода отрочества — педагогической поддержке — как созданию условий для осознания подростком своей глубоко индивидуальной сущности, самостоятельности и становления его автором, творцом собственных жизненных обстоятельств (смысл такого воспитания замечательно проявлен в украинском языке: воспитывать — «виховати» — извлекать спрятанное).

Сущностное соответствие деятельности педагогической поддержки процессу культурного самоопределения личности позволило построить модель позиционного взаимодействия педагога и старшеклассников, а также старшеклассников друг с другом, опосредованного культурным текстом. Именно в таком взаимодействии, на мой взгляд, возможно развивать культурную толерантность старшеклассников.

Разработанная модель позиционного взаимодействия имеет пошаговую структуру.

Первым и очевидным шагом педагога по организации взаимодействия со старшеклассниками, в рамках которого запускается «механизм» их культурного самоопределения, является организация педагогом «встречи» учащихся с тем или иным текстом культуры.

Однако, как показала практика, сам факт «встречи» школьников с культурным текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог «прочитать» текст под разным углом зрения, извлечь основной смысл, кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлек основной смысл и не обнаружил дополнительные, а кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания ребенком (или осознания им своего непонимания) текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как «специальная работа (педагога) по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых (ребенком) целях ... с целью построения проблемной ситуации как личной (для ребенка)» (Каменский Р.Г.).

Проблематизация, по словам Г.П.Щедровицкого, «в своем исходном пункте базируется на смене объекта рефлексии и мышления, на выделении в качестве объекта структур своего собственного мышления и деятельности». Но выход в рефлексивную позицию по отношению к собственному мышлению и собственной деятельности — это только одно из условий и оснований проблематизации... Вторым таким условием и основанием становится знание о том, чего мы не знаем.

Поместив отмеченные условия-основания в контекст анализируемой проблемы понимания смысла ситуации (текста), мы обнаружили, что проблематизирующие действия педагога должны помочь юноше выйти в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию (почему, как, с помощью чего я что-то понял?) и осознать то, что пока не понято (что и почему я не понял?).

Каково содержание этих проблематизирующих действий? Речь может идти о нескольких способах, которые несложно комбинировать.

Во-первых, после понимающего «прочтения» текста старшеклассниками можно предложить хотя бы одному из присутствующих проговорить свое понимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора — соглашаться или не соглашаться; далее можно попросить их выразить свое отношение к высказанной позиции.

Во-вторых, педагог может к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть процедуру вопросов на его «усомнение».

В-третьих, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний педагог может их спровоцировать, к примеру, предъявив от своего лица довольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя переступить нравственную грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести старшеклассников к осознанию ими своих «слабых мест», к привлечению новых средств понимания и, в конечном счете, к зарождению личностной позиции понимания. В то же время ситуацию проблематизации необходимо удерживать ровно до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между зарождающимися позициями, в который будет втянуто значительное число участников взаимодействия. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации как обмена и сравнения старшеклассниками своих позиций понимания смысла текста.

Коммуникация организуется педагогом на фоне разворачивающегося в пределах группы старшеклассников конфликта позиций смыслопонимания. В этой связи можно говорить об особом типе коммуникации — полипозиционном общении (мы используем понятие общения, ибо в нем звучит важный мотив производства участниками коммуникации чего-то общего). В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в полипозиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. Здесь он ставит свою и другие позиции попарно, чтобы понять, какого типа взаимодействия возможны с точки зрения реализации собственных ценностей (позиция, по Н.Г.Алексееву и В.И.Слободчикову, есть способ реализации базовых ценностей личности). В итоге старшеклассник принимает близкие позиции, тем самым проверяя и дополняя свое понимание смысла; понимает тех, у кого позиция противоположна (чтобы бороться, надо понимать противника как он есть и как ты есть для него); признает существование тех, с кем не находит точек пересечения. Таким образом, в полипозиционном общении субъект обнаруживает свою позицию понимания смысла среди других, тем самым обретая ее во всей полноте.

Позиционное взаимодействие разворачивается не во всякой человеческой организованности, но только в событийной (совместное бытие) общности как объединении людей на основе общих ценностей и смыслов. Из чего следует, что организация педагогом полипозиционного общения старшеклассников возможна лишь при условии «выращивания» событийной общности в границах группы (класса).

«Вырастить» общность — совсем не то же, что создать организацию (понятие «выращивание» отражает не механистическую, агрегатную, но скорее органическую логику складывания общности). «В организацию люди входят, объединяющая их совместная деятельность заранее задана, статусы и функции предписаны. В общности люди встречаются, общность создается совместными усилиями самих индивидов. Нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности».

По нашему мнению, педагогическое «выращивание» со-бытийной общности предполагает культивирование в процессе жизнедеятельности класса различных способов бытия как «со-бытий бытия» (М.М.Бахтин) педагога и детей, детей друг с другом: в познавательной сфере — созерцания, сосредоточения, соотнесения, соизмерения, сопоставления, сомнения; в эмоциональной сфере — соучастия, сопереживания, сочувствия, сострадания; в поведенческо-волевой сфере — созидания, сотрудничества, содействия, сопротивления, соревнования.

Очевидно, что «выращивать» со-бытийную общность старшеклассников классный руководитель может, только находясь внутри этой общности, и, следовательно, будучи «включенным» в полипозиционное общение с учащимися. При этом существует реальная опасность, что позиция педагога окажется доминирующей в системе детских позиций (например, из-за высокого авторитета учителя). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора и фасилитатора полипозиционного общения.

Мы предположили, что в личностной проекции — это позиция Взрослого, в профессиональной проекции — это позиция рефлексивного управляющего, а не манипулятора.

Эго-состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго-состояниями — Родителя и Ребенка — образует, по мнению Э.Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Родителя и Ребенка, обращенных в прошлое, воспроизводящих ситуацию, которая переживалась особенно ярко (Ребенок), или фигуру воспитывающего взрослого (Родитель), Взрослый, с опорой на мыслительную деятельность и используя прошлый опыт, принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь-и-теперь.

По словам В.А.Петровского, позиция воспитателя как Взрослого основывается на правиле «трех П»:
«Воспитывающий взрослый строит свое общение с ребенком на основе понимания, принятия и признания».
Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка.
Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет.
Признание — это прежде всего право ребенка на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть Взрослым.

Взаимодействие педагога с воспитанниками в позиции понимающего, принимающего и признающего их Взрослого является условием развития Взрослого в ребенке. Если помнить, что философы говорят о юности как единственном времени, когда есть силы взрослеть (И.Кант, М.Мамардашвили), то иная личностная позиция педагога, нежели позиция Взрослого, в процессе педагогической поддержки невозможна.

Суть профессиональной позиции педагога как рефлексивного управляющего — это организация рефлексии у школьников и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипуляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформление» и использование активности других в своих целях. Конечно, рефлексивное управление предъявляет достаточно жесткие требования к участникам этого процесса. У управляемых должны быть в наличии собственная деятельностная ситуация, ценности личностного развития, определенный интеллектуальный потенциал, волевые качества. А у управляющих — плюс к тем же качествам, что и у управляемых, должен быть в наличии «оператор сомнения» в собственной правоте. То есть сформированная установка на усомнение собственных представлений и понятий в результате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента.

Поскольку рефлексивное управление и манипуляция — очень близкие по используемым средствам методы управления, чрезвычайно важно выделить сходное и различное, чтобы не перепутать их «при употреблении».

При рефлексивном управлении система строится таким образом, чтобы одновременно реализовывались и цели других позиций, поэтому здесь имеется процедура самоопределения управленца, фиксирующая смену его позиции.

Манипуляция же, в отличие от рефлексивного управления, заранее предполагает, что ценности других реализовываться не будут; поэтому изменения позиции принимающего управленческое решение не происходит. В наиболее простой форме манипуляция предполагает «внедрение» в сознание манипулируемых в проблемной точке необходимых идей, которые должны определять их последующие действия.

Главная цель полипозиционного общения старшеклассников — «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я — Текст, как на первом этапе работы, но Я — Другие — Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом старшеклассники, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников полагать разные позиции для полноценного понимания смысла той или иной ситуации. В силах педагога — способствовать углублению данного осознавания, что требует педагогической организации рефлексии старшеклассниками собственного понимания смысла среди других пониманий.

Организующая роль педагога здесь ограничивается предоставлением учащимся для выбора тех или иных форм фиксации рефлексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т.д.) и ее выражения (устного, письменного, художественно-образного, символического), поддержанием динамики рефлексивных процессов.

Этап рефлексии старшеклассниками собственного понимания смысла текста среди других пониманий завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в пространстве культурного текста.

Еще раз, теперь уже схематично, представим это взаимодействие. Педагог посредством внесения культурного текста в сферу взаимодействия с классом старшеклассников конструирует ситуацию, носящую проблемно-ценностный характер и требующую от школьников понимания ее смысла. Старшеклассник строит исходное понимание—непонимание смысла текста. Педагог проблематизирует его понимание в целях выхода школьника в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию и стимулирует проявление данной позиции. Возникающий содержательный конфликт позиций используется педагогом как основа организации полипозиционного общения школьников. Средствами организации подобного общения выступают со-бытийная общность старшеклассников, «выращиваемая» педагогом, личностно-профессиональная позиция педагога как Взрослого и рефлексивного управляющего. В процессе сравнения и обмена позициями старшеклассники приходят к необходимости кооперации или конкуренции с другими позициями, понимания всех и принятия близких позиций. Рефлексия итогов полипозиционного общения завершает процесс взаимодействия старшеклассников друг с другом и учителем.

Однако, завершившись в действительности, данный процесс в своей идеальной представленности находит продолжение в сознании участников взаимодействия. По словам Ю.В.Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и одноклассниками, старшеклассник уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. Теперь он способен к культурному самоопределению, ибо освоил его важнейшие процессы (понимание, проблематизация, коммуникация, рефлексия) и средства (текст, со-бытийная общность, позиция Взрослого). Теперь формируется подлинная культурная толерантность старшеклассника, в своем сознании он уходит от снисходительного позволения существовать иной культуре к пониманию, принятию и признанию другого культурного контекста.

Вероятность овладения старшеклассниками способностью к культурному самоопределению и возможности развития культурной толерантности возрастают, если описанная модель взаимодействия неоднократно воспроизводится в различных событиях, проектируемых на основе указанных выше трех типов текстов «культуры повседневности».

Так, для работы в пространстве текстов искусства нами разработаны процедуры совместной деятельности старшеклассников «Поиск позиции», «Пойми меня», «Дневник», «Автора!», «Взаимопонимание», «Переговоры», «Ценности моей жизни», «Поток сознания», «Пресс-клуб». Приведем содержание некоторых из них.

Игровая процедура «Поиск позиции» предполагает: чтение текста (просмотр фильма) => определение «веера» возможных позиций по отношению к нему (от самых простых: нравится — не нравится, понятно — непонятно, задело — не задело, к более сложным: «оптимист» — «пессимист»; «автор», «читатель», «критик», «цензор» и т.п.) => самоопределение в позициях (складывание микрогрупп) => объявление условия: позицию в процессе коммуникации можно менять => «запуск» полипозиционного общения => организация рефлексии: кто поменял позицию? Почему? Кто был готов поменять позицию? Почему не сделал этого? Кто нашел свою позицию сразу? Вы уверены в своем выборе или есть «тень сомнения»? Достаточно ли одной позиции для полноценного понимания текста? Почему позиции кооперируются или конфликтуют друг с другом? Что дает полипозиционность?

Игровая процедура «Пойми меня»: чтение текста (просмотр фильма) => высказывание своей точки зрения первым желающим => установление правила: каждый может высказать свое мнение только после того, как он передаст мысли и чувства, выраженные говорившим до него, так, что последний выразит согласие с пересказом => продолжение дискуссии с соблюдением установленного правила => итоговая рефлексия: легко ли встать на точку зрения другого? Менялось ли что-либо в вашей позиции после воспроизведения позиции другого? Стали ли вы лучше понимать других?

Игровая процедура «Автора!»: знакомство «автора» (одного или нескольких членов класса) с предлагаемым к обсуждению текстом (кинофильмом) => беседа классного руководителя с «автором» (выявление особенностей прочтения и понимания) => знакомство класса с текстом (фильмом) => выступление «автора» => диалог одноклассников с «автором» в форме пресс-конференции с обратной связью => рефлексия: возможно ли понимание читателем авторского замысла? Принадлежит ли текст автору? Есть ли разница между смыслами автора и читателя? И т.д.

Игровая процедура «Взаимопонимание»: чтение текста (просмотр фильма) потенциальными «смысловыми» лидерами (3—4 человека) => подготовка ими собственных текстов-рассуждений по мотивам увиденного (прочитанного) => знакомство всего класса с текстом => знакомство с текстами-рассуждениями лидеров => складывание микрогрупп вокруг позиций лидеров => диалог микрогрупп (перекрестные вопросы-ответы) => итоговая рефлексия: почему вы объединились вокруг этой позиции? Хорошо ли вы понимали друг друга в микрогруппе? Вы были «рядом» или «вместе»? Возникали ли у вас моменты несогласия с микрогруппой? Как вы действовали в этой ситуации?

Игровая процедура «Ценности моей жизни»: совместный выбор классом темы обсуждения (к примеру, «Свобода», «Достоинство», «Дружба», «Любовь») => подготовка «Моей декларации» (текста, где сочетаются собственные размышления автора и привлекаемые им «чужие» тексты) => обмен «декларациями» и нахождение единомышленников в классе => «круглый стол» микрогрупп единомышленников => совместная рефлексия произошедшего.

Игровая процедура «Поток сознания»: создание педагогом проблемно-ценностной ситуации (он просит школьников представить последние минуты перед: признанием в любви, встречей после долгой разлуки, публичным выступлением, заявлением протеста, бытовым конфликтом и т.п.) => написание старшеклассниками текстов в духе «потока сознания», обмен текстами и обсуждение их в парах => добровольное представление текстов для обсуждения всем классом => открытая рефлексия: что происходит с человеком в ситуации жизненного выбора? Мы управляем потоком сознания или он нами? Мы выбираем путь или он нас выбирает? Можно ли и как понять другого как самого себя? Что дает нам подобное понимание?

Для извлечения старшеклассниками смыслов из музыкального текста необходима организация «проблемного погружения» в него. Музыкальные пристрастия играют крайне важную роль в повседневной жизни современных подростков и юношей (их часто именуют «поколением MTV» по названию международного музыкального телеканала). Однако складываются эти пристрастия под жестким прессингом поп-индустрии, что не ведет к их глубине и многообразию. Музыка воспринимается молодежью скорее как средство развлечения или социальной идентификации, нежели как пространство саморазвития. Изменить положение возможно, если проблематизировать ситуацию восприятия музыкального материала. К примеру, можно не рассматривать классику и рок отдельно, а объединить их в теме «Классика как источник рок-музыки»; не просто «слушать» джаз, но выявить его мультикультурный характер как музыки «черных» и «белых»; увидеть за «рэпом» и «техно» разные мотивы урбанизации, а в бардовской песне — сложное переплетение поэзии и музыки. Непосредственную организацию музыкальных «погружений» могут взять на себя инициативные группы старшеклассников (подготовить музыкальный материал, исторические справки, предметно-эстетическую среду им вполне по силам), а вот обеспечение проблемного контекста «погружения» — совместная задача для педагога и школьников.

Логику деконструкции текстов масс-медиа юноши и девушки могут осваивать в следующих формах:
— подготовка рецензий на телепередачи, статьи в прессе, рекламные ролики и видеоклипы с последующим обсуждением рецензий в классе;
— сравнительный анализ публикаций на одну и ту же тему в прессе, выпусков новостей на разных телеканалах (например, совсем недавно мы провели подобный анализ по поводу преступной акции экстремистов на станции Царицыно);
— совместное исследование в рамках творческих групп механизмов воздействия на человека различных ток-шоу, телевизионных игр, рекламы, феноменов поклонения поп-идолам, «мозаичного» сознания и т.п. с последующим обсуждением результатов;
— подготовка и публичная защита личностно ориентированных проектов в области массовой коммуникации.

Для работы с текстами молодежных субкультур построена игровая процедура «Погружение в субкультуру». Ее непосредственная цель — через интенсивное «проживание» содержания конкретной молодежной субкультуры определить ее позитивные и негативные аспекты, характер психологического влияния на человека, выявить предоставляемые ею возможности для самопознания, самоопределения и самореализации личности, найти ее место в современном культурном процессе.

Представим прецедент реализации данной игровой процедуры на материале субкультуры хиппи.
«Погружение» осуществлялось в четыре этапа:
1) «домашнее задание» — подготовка микрогруппами старшеклассников содержательной информации о «философии» хиппи; истории течения, его героях, мифах; музыкальных пристрастиях хиппи; привычках, особенностях поведения хиппи; сленге хиппи; внешнем облике, одежде, атрибутике хиппи; взаимоотношениях и взаимодействии хиппи с окружающим миром;
2) обсуждение «домашнего задания» в классе, «вхождение» в образ жизни хиппи;
3) «тусовка хиппи»: хиппи-спевка => разговор «по кругу» на актуальные темы => хипповский «Гайд-Парк» (свободные выступления на любую тему) => хиппи-дансинг;
4) обсуждение итогов «погружения», (на следующий день после «тусовки»).

Ситуативное проживание других молодежных субкультур (толкиенисты, байкеры, нетчики, фанаты (в том числе, спартачи), рэпперы, рейверы) в нашей практике также сопровождалось выявлением их характерных особенностей. В процессе совместного обсуждения выявлялось: открытая субкультура (дает возможность личности свободно приобщать или отвергать ценности) или закрытая (непримиримая к иным способам самовыражения), компромиссная (отличается свободным «входом» личности при условии возможности складывания поля интересов), самодостаточная (свободный «вход» только при условии отказа личности от имеющегося мировоззрения) или ломающая (наличие свободного «входа» — отсутствие свободного «выхода»). Представленные формы взаимодействия школьников друг с другом и педагогом в «поле» различных культурных текстов создают вариативную основу для построения педагогом (классным руководителем) пространства культурного самоопределения и развития культурной толерантности старшеклассников. При этом педагогу надо помнить, что самоопределение в культуре совершается юношами и девушками и за пределами создаваемого воспитательного пространства, и, следовательно, быть готовым к изменению и корректировке своих первоначальных замыслов.


*Дмитрий Григорьев — учитель истории и культурологии средней школы-лаборатории № 825 Москвы. 

TopList