исследовательская работа в школе

Ксения ХОМЯКОВА

Развитие представления о школьной дисциплине в советский и постсоветский периоды

Введение

Трудно переоценить роль личности в истории. Из огромного количества случайных событий, касающихся, на первый взгляд, только нас, складывается общая картина времени. Жизненный путь каждого человека проходит по полю истории, неизбежно оставляя на нем след и изменяя, пусть незначительно, общий ландшафт.
В теме «Человек и история» особенно интересен тот случай, когда этот человек — ребенок. Детство — пока единственный пройденный мной этап жизненного пути, что позволяет мне оценивать факты на основе собственного опыта.
Мир детства огромен и разнообразен: это игры, друзья, дом, родители. Среди этих «микромиров» особняком стоит школа, мимо которой дорога взросления пока не проложена.
В школе маленький человек познает — часто впервые — нормы и сущность дисциплины, отражающие идеологию государства и общества, ее изменения и даже метаморфозы. Дисциплина — столь же существенная часть школьного образования, как и его предметное содержание.
Меняющиеся представления о сущности школьной дисциплины — «обязательного для всех членов какого-нибудь коллектива подчинения установленному порядку, правилам» (Ожегов) — объект моего исследования.
Осветить вопрос «от сотворения мира» — труд непосильный, поэтому я ограничусь рамками 1917—2000 гг., так как любая тема раскрывается полностью лишь через воспоминания людей, к которым я собираюсь обращаться, чтобы сохранить бесценные свидетельства очевидцев.
Как мне кажется, внутри этих временных рамок возможна следующая, до некоторой степени условная, периодизация:

1917—1929 гг. — время революционной эйфории;
1929—1936 гг. — формирование системы;
1936—1970 гг. — борьба за дисциплину;
1970—1990 гг. — формальная дисциплина;
1990—2000 гг. — попытки реализовать идеи сознательной дисциплины.

В основу такого разделения положены изменения в отношении к вопросу дисциплины (как со стороны государства, так и со стороны учащихся). Переход к новой стадии часто определялся сменой политической конъюнктуры.
Рассмотрение указанных этапов проводится по следующей схеме:

— анализ документов, закрепляющих права и обязанности учащихся;
— отношения учителей с учениками (на уроке и вне его);
— статус, распределение обязанностей и подчиненность лиц, контролирующих поведение учащихся;
— система поощрений и наказаний в школе (характеристика и восприятие);
— форменная одежда;
— внешкольная деятельность учащихся.

Стоит кратко коснуться источников, которые легли в основу моего труда и которые можно сгруппировать следующим образом:

— устные (воспоминания 22 очевидцев в возрасте от 15 до 87 лет);
— вещественные (форменная одежда, личные вещи учеников и учителей);
— письменные — указы, декреты, инструкции, календарь школьника, ежедневник учителя, справочник классного руководителя, план воспитательной работы, почетные грамоты, благодарственные письма, надписи на книгах-подарках, школьные дневники;
— фотоматериалы;
— видеоматериалы — архивные и художественные.

В процессе работы я изучала педагогические труды, посвященные системе воспитания, в той части, в которой они касались моей темы.
Особенно помогла мне книга А.В.Гаврилина «Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем», где теоретический материал проиллюстрирован яркими примерами.

Глава 1.
1917—1929 годы.
Время послереволюционной эйфории

Октябрьская революция принесла в общество идею почти полного отрицания всего старого, но даже большевики не смогли отвергнуть систему образования в целом, хотя и внесли в нее существенные изменения.
На смену введенным еще Александром I церковно-приходским школам, уездным училищам и гимназиям приходят новые учреждения: церковно-приходские школы заменяются сельскими, а место уездных училищ и гимназий занимает ЕТШ — единая трудовая школа. При последней возникает сеть детских домов —школ для «неблагополучных», ограничивающая их общение с «нормальными» сверстниками.
Формирующаяся на данном этапе система воспитывает прежде всего члена коллектива, жертвующего собственными интересами в пользу общественных.
В теоретическом разделе ежедневника учителя цель трудовой школы сформулирована так: «воспитывать полезного члена общества, жизнерадостного, здорового, работоспособного, проникнутого общественными инстинктами, обладающего организационными навыками, … стойкого борца за идеалы рабочего класса, умелого строителя коммунистического общества».
Для реализации поставленной цели предполагается: «приобрести знания и навык в определенной профессии, в определенной области промышленности».
Вера Сергеевна Бузыкова — завуч средней школы (далее — СШ) №3 города Владимира — сообщила мне, что в эти годы ее класс постоянно посещал паровозное депо; по всем учебным дисциплинам устанавливалась прямая связь с практикой. (В школьном музее сохранились подтверждающие этот факт документы).
С подобной схемой можно наглядно ознакомиться и в художественном фильме по роману В.Каверина «Два капитана».
Евгения Федоровна Бузыкова (обучалась в сельской школе в 1925—1929 гг.) вспоминает, что уроки ботаники имели практическое применение: учащиеся работали на пришкольном участке (мальчики прививали яблони, девочки обрабатывали клубнику). О трудовой направленности школы свидетельствует и комплекс учебных предметов. По воспоминаниям Борисовой Антонины Васильевны (училась с 1925 г.) среди них были столярное и переплетное дело.
Прочитав Устав ЕТШ, я пришла к выводу, что обязательным считался лишь труд в рамках, предусмотренных программой, — на уроках. Жестких дисциплинарных требований на данном этапе нет: не допускаются домашние задания, отменяются все экзамены.
Границы свободы учеников существенно (по сравнению с дореволюционным периодом) расширяет постановление Народного комиссариата просвещения «О введении обязательного совместного обучения» (1918).
Другим постановлением НКП (май 1918 г.) бальная система отметок заменяется «словесной». Так, «вместо единицы писалось “плохо“, вместо двойки — “неудовлетворительно”, тройку заменяло “удовлетворительно”. “Хорошо” означало прежнюю четверку, а “отлично” стоило пятерки».
Чтобы не утратить права на прежние «плюсы» и «минусы», позволявшие варьировать оценочный диапазон, учителя стали пользоваться дополнявшими их словами: «очень», «не вполне», «почти» и пр.
С введением словесной системы, как вспоминает Е.Ф.Бузыкова, учителя начали по-новому стимулировать учащихся. Например, запись «стала стараться!» была чрезвычайно приятна.
Проведенная с целью «гуманизации» реформа не принесла кардинальных изменений, да и имела аналоги в дореволюционном прошлом. Знания ученика по-прежнему подвергались оценке, но их четкость и сравнимость уступили место расплывчатости вплоть до курьезности (по воспоминаниям писателя Льва Кассиля, могли поставить даже «совсем плохо с двумя минусами»). Возможно, это было свидетельством не слишком серьезного восприятия новаций.
Несмотря на отсутствие баллов, учет работы учеников в это время все-таки ведется. Для этого служит личный дневник или трудовая книжка, которые оформляются по определенным образцам. В ежедневнике учителя отмечено, что «дневники дают большой простор для выявления индивидуальности учащегося, но трудны для подытоживания и обработки».
Предпочтение педагоги отдают учетным тетрадям и трудкнижкам, которые «концентрируют и экономят записи, делают их более наглядными и удобными для обработки».
Я думаю, что посредством дневников пытались изжить напоминание о гимназических классных журналах, объявленных пережитками старого общества. Вполне логичным кажется, что в единой трудовой школе вводятся трудовые книжки, где отражаются не только успехи воспитанника в области учебы, но и его рабочие достижения. Примечательно, на мой взгляд, что никто из опрашиваемых мной людей не подтвердил факт существования этого документа. Скорее всего, трудовые книжки «не прижились» и не оставили следа в памяти старшего поколения.
Не стоит забывать, что в стране существовал дефицит бумаги, на которой и осталась зафиксированная в документах идея.
Где же все-таки записывались замечания учителей и их обращения к родителям? Евгения Федоровна утверждает, что для этих целей использовалась тетрадь.
Из всего вышесказанного я могу сделать два вывода.
Во-первых, у учеников не было единого документа, где бы официально и единообразно оценивались их знания.
Во-вторых, между пожеланием полнее раскрывать индивидуальность учащихся и необходимостью экономить время учителя, при молчаливом согласии начальства делали выбор в пользу последнего фактора.
Чтобы наиболее подробно раскрыть взгляд учеников на систему ЕТШ и оформившиеся в ней отношения с учителями, необходимо проанализировать состав воспитанников. Довольно существенную группу составляли бывшие гимназисты (герои повести «Кондуит и Швамбрания»), которые с радостью и энтузиазмом воспринимали все дисциплинарные поблажки. Привыкшие к постоянному внешнему контролю, они не знают понятия самодисциплины, что делает процесс управления ими достаточно сложным.
Революция открывает двери в школу для всех желающих учиться. Вместе с бывшими гимназистами за парты садятся дети тех, кому раньше образование было недоступно. Новые ученики приходят в школу добровольно, четко осознавая цель своего пребывания в ее стенах. Любые требования воспринимаются ими как должное. Кроме того, у «новичков» нельзя увидеть того пренебрежительного отношения к школе, которое наблюдается у бывших гимназистов, ведь они просто не могут сопоставлять, сравнивать либеральные настоящие и более жесткие прошлые порядки.
В качестве подтверждения этого тезиса можно привести воспоминания Антонины Васильевны Борисовой (бабушки Юлии Титовой). Она любила учиться, что не составляло для нее труда. Достигнутые ею успехи были следствием страстного желания получать знания.
Чувствуя смягчение дисциплинарных требований и пользуясь возникшей неопределенностью, бывшие гимназисты пытаются сократить дистанцию между ребенком и учителем, в некоторых случаях заходя слишком далеко. Педагоги же противятся таким проявлениям фамильярного отношения — каждый в меру собственных сил.
В качестве примера не вполне уважительного отношения я могу привести следующий момент:
«Вот это да! Это свой парень! — восхищался Янкель, дотягиваясь до плеча воспитателя и дружески хлопая его по плечу кончиками пальцев» (Г.Белых, Л.Пантелеев «Республика ШКИД»).
Свободу чувствуют и сами учителя, часто воспринимая ее как возможность отлынивать от работы. Таков преподаватель истории из автобиографической повести Льва Кассиля:
«Отбарабанив следующую порцию доисторических сведений, он разом веселел, ставил у двери дозорного и оставшиеся пол-урока читал нам вслух журнал “Сатирикон” за 1912 год или рассказывал свои охотничьи похождения».
Похожие учителя встречались и в школах для трудновоспитуемых:
«Он добывал где-то билеты, водил воспитанников в театр, делился с ними школьными новостями, никого не наказывал, а главное — не проводил никаких занятий: устраивал “вольное чтение” или попросту объявлял, что сегодня свободный урок и желающие могут заняться чем угодно».
Таким образом, труд педагогов не был регламентирован какими-либо документами: старые упразднили, новые еще не разработали. Вопрос решался в меру собственной сознательности преподавателя. Имея перед глазами пример учителя, не ограниченного рамками внутренней дисциплины, ученики вряд ли могли ему не следовать — это требовало больших усилий.
Постепенно прослойку бывших гимназистов сменяет новая среда: именно ее отношение к «источникам знаний» оказывается определяющим. Учитель становится человеком, стоящим несоизмеримо выше обучаемых уже в силу своей образованности. Такое отношение формируется в семье, где родителям учиться не пришлось.
Преподаватель становится именно учителем, а его мнение — весомым и вне предмета и школы в целом. В трудных ситуациях за советом к нему обращались даже взрослые.
Здесь уместно вспомнить знаменитый фильм «Сельская учительница» с Верой Марецкой в главной роли.
Критерием выбора авторитета здесь может быть «магическое» умение написать заявление, составить объяснительную записку, объяснить незнакомое слово и т.п.
В бывших гимназиях и училищах упраздняются должности классных надзирателей и классных дам, что вряд ли способствует повышению в них дисциплины в целом. Предполагалось — и не без оснований, — что необходимость в подобных «специалистах» миновала, так как в школу приходят дети рабочих. Они, казалось тогда, должны четко осознавать свою цель — учебу — и быть дисциплинированными.
Таким виделся постепенный переход от дисциплины внешней к дисциплине внутренней, осознанной, что делало процесс управления учебой гораздо более естественным и менее проблематичным.
В ЕТШ название должности директора было заменено на «заведующий», что не изменило ее сути. Меня удивил тот факт, что этот пост часто занимали люди без педагогического образования, хотя он вполне соответствовал доктрине, согласно которой «государством могла управлять каждая кухарка».
Любая внеурочная общественная деятельность (разумеется, идеологически «близкая») одобряется администрацией школы. Особо поощряется коллективный труд, приобщающий к дисциплине и подчинению.
С 1922 г. важную роль в организации внешкольной работы играет пионерская организация. В школах организуются форпосты (объединение всех пионеров данной школы). Их первоочередная задача — «налаживание внутренней жизни учеников, самоорганизации учащихся», другими словами — поддержание дисциплины. Следующая — создание кружков и идейное руководство ими. Форпост берет на себя руководство физкультурной работой, разучиванием революционных песен и стихов. Он же ведет борьбу с «курением, руготней, хулиганскими поступками», т.е. следит за соблюдением правил поведения в стенах учебного заведения.
Все эти нарушения рассматриваются в качестве «пережитков капитализма» и нормальная дисциплинированность, таким образом, приобретает идеологизированный характер.
Интересны, на мой взгляд, обстоятельства, при которых ученики вступают в пионеры. Например, Евгения Федоровна совершила этот шаг втайне от родителей, по примеру подруг. Она хотела каким-то образом выразить свою благодарность коммунистической партии, которая открыла ей двери в школу. Немаловажную роль сыграла и активная общественная жизнь, к которой стремилась Евгения Федоровна (ей доставляло удовольствие обучать грамоте необразованных женщин, что поручалось по пионерской линии).
В этот период инициаторами внешкольных мероприятий часто выступают сами ребята, т.к. потребность в них существует, но у школы в данный момент достаточное количество других проблем, чтобы заниматься организацией досуга учащихся.
Будущий писатель Л.Кассиль вместе с друзьями организует в ЕТШ литературный кружок, начинает выпускать журнал. Ради этой деятельности они идут на некоторые жертвы: когда дров для отопления помещения не хватало, «ребята приносили кто доску, кто филенку от шкафа, кто груду щепок. Хотя у самих дома нечем было вытопить печи, они тащили».
Складывается ситуация, на дореволюционном этапе не поощрявшаяся. Инициаторами внешкольной работы выступают сами дети.
Евгения Федоровна вспоминает, что все с энтузиазмом участвовали в различного рода концертах и постановках. Лично она была рада свободе самовыражения, возможности проявить себя перед друзьями.
Администрация школы поощряет выпуск стенгазет. «Работа с детской стенгазетой обнаруживает все присущие коллективному труду свойства: наличие общего плана, разделение труда, ответственность каждого участника за свою часть работы и ответственность коллектива за свою работу в целом». Как я уже говорила, внимание акцентируется на воспитании ребенка членом коллектива, но не самостоятельной личностью.

По воспоминаниям очевидцев, стенгазеты отражали обстановку в учебе, состояние дисциплины в классе, существовала и развлекательная часть, где помещались кроссворды, шутки, загадки. Интересно, что инициатива одобрялась и приветствовалась учителем, но не находилась под его контролем.
Евгения Федоровна рассказывает, как проходил процесс создания газеты: ответственный собирал материал, который просматривался, редактировался и утверждался педагогом. Лишь после этого допускалось «опубликование».
Система поощрений и наказаний претерпевает значительные изменения. Так, в ЕТШ как пережиток дореволюционных гимназий упраздняется «Кондуит» (журнал для записи выговоров и замечаний). Я считаю это неправильным, ведь в период, когда нет даже системы отметок, крайне необходимо документально фиксировать все значимые нарушения дисциплины и проступки. Другой вопрос, что нет даже системы (как нет и устоявшейся школьной идеологии), дающей представление о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо».
На этом фоне выделяется прогрессивная школа для трудновоспитуемых детей им. Достоевского, где, наоборот, вводятся подобные книги. В школе им. Достоевского она называлась «Летопись», будучи, по сути дела, наследницей дореволюционного «Кондуита» (необходимо помнить, что подобные нововведения существуют лишь на уровне педагогических экспериментов).
Школьные учреждения, близкие к исправительному типу, просто нуждаются в более жестких правилах дисциплины, поэтому введение подобных документов я считаю оправданным. На основании количества замечаний педагоги судили о поведении учащихся и производили деление на разряды — своеобразные «мерки поведения». Разряды закрепляют определенные привилегии. Наиболее полную информацию о разрядах представляет следующая таблица, составленная мной на основе повести «Республика ШКИД» (см. таблицу).

Таблица

Среди наказаний меня особенно удивила «изоляция от коллектива». Кроме того, в этой повести наказания подобного рода встречались не единожды. Например, директор попросил провинившегося «встать из-за стола и обедать после всех». Я думаю, такие методы достаточно действенны. Ведь ребенок осознает, что для того, чтобы бесконфликтно существовать в обществе, он должен подчиняться его законам. Осознание — основа внутренней дисциплины, которая гораздо важнее внешней.
Введение разрядов делает необходимым еще один организационный момент — общие еженедельные собрания классов для «пересортировки» учащихся по разрядам. Устанавливаются даже специальные дни для этих своеобразных «классных часов».
Мне показалось примечательным, что в автобиографической повести Л.Кассиля, где рассказывается о ЕТШ, нет ни одного упоминания о наказаниях. Были ли они отменены совсем или стали так незначительны, что им не уделяли внимания?
Интересны воспоминания свидетелей. Е.Ф.Бузыкова вспоминает, что за шум на уроке учитель мог поставить столбом. За более серьезные проступки — перестрелку принесенным из дома горохом или неравнодушие к косам впереди сидящей девочки — ставили в угол. За отказ повиноваться учителю следовало обычно удаление из класса.
В качестве поощрений в ЕТШ практикуется выдача дополнительных пайков сахара, в том числе за победу на испытаниях (аналог сегодняшних предметных олимпиад) по алгебре. Воспоминания Евгении Федоровны подтверждают «продуктовый» характер поощрений. Так, в конце учебной четверти учитель награждал «хорошистов» небольшими кулечками с конфетами. При низком уровне жизни это было вполне весомым стимулированием, но важны были не столько калории и вкус, сколько признание в глазах окружающих (на родительском собрании).
«Публичность» поощрений и наказаний вполне соответствовала коллективистскому вектору школьного образования.
Вместе с отметками отменяют и форменную одежду — символ гимназий. Но сами ученики с ней расставаться не спешат.
Л.Кассиль вспоминает: «Мы выросли и торчали из своих гимназических шинелей, как деревья сквозь палисад. Пуговицы на груди под напором мужества отступали к самому краю борта. Хлястик, покинув талию, стягивал лопатки. Но мы стойко донашивали старую форму. На блеклой фуражке синела бабочкой тень удаленного герба».
Почему же не спешат снимать форму? Видимо, потому что одеть вместо нее нечего: в стране разруха. Каждый метр ткани — большая ценность. Так будет и позже.
Моя бабушка, Никитина Антонина Сергеевна (родилась в 1929 г.), вспоминала, что старшие братья и сестры в ее семье иногда даже по очереди ходили в школу, так как в семье была одна пара детских валенок.
Широкое развитие получают идеи самоуправления. В педагогической науке это явление рассматривается как средство «научить разумно жить и работать». Интересно, что в некоторых учебных заведениях идея самоуправления предлагается сверху, как, например, в школе им. Достоевского.
Такую инициативу со стороны директора и педагогического совета я расцениваю как однозначно правильную, ибо достигаются сразу несколько целей.
Во-первых, это своеобразное направление энергии учащихся в мирное русло, простор для самореализации.
Во-вторых, упрощается задача поддержания дисциплины, ведь сами учащиеся ответственны за это перед администрацией, следовательно, они хотят показать себя как можно с более выгодной стороны.
Третья цель даже произносится вслух: «Таким образом, вы все постепенно будете вовлечены в общественную жизнь школы».
Реальное включение детей в жизнь коллектива — один из возможных способов решения дисциплинарных вопросов; личность, ощущая себя частью общества, учится подчиняться его законам, чтобы стать его равноправным членом.
В ежедневнике учителя проблема школьного самоуправления рассматривается достаточно полно. Наиболее интересным мне показался пункт, оговаривающий роль педагога.
«Всю работу по самоуправлению ребята должны проделывать совместно с учителем (или коллективом школы), при его помощи и т.д. Обязанности учителя — всячески содействовать организации школьного управления и его наиболее рациональному определению. Однако он не должен представлять учащимся полную самостоятельность и стараться не подавлять их своим авторитетом».
Обобщив всё вышесказанное, я могу сделать вывод, что школьное самоуправление на данном этапе поддерживается педагогическим коллективом, как способ достижения дисциплины. К сожалению, мне неизвестно, играли ли органы самоуправления какую-либо значимую роль в управлении школой, но сам факт их существования — серьезный шаг к демократизации этого института. Успех идеи самоуправления на данном этапе обусловлен тем, что инициатива снизу (от учеников) сплетается с государственной идеей. Партия видит в детях благодатную почву для воплощения в жизнь своих устремлений, а ребят привлекает игра во взрослых, включая всеобщую политизированность.
Школа пока не перегружает детей требованиями, так что оставаться в дисциплинарных рамках довольно просто. Школьники осознают необходимость обучения и предпочитают не усложнять образовательный процесс нарушениями порядка.

Глава 2.
1929—1936 годы.
Формирование системы

Этот период — самый короткий, зато насыщенный нововведениями, которые переводят школу на путь развития авторитарного управления. От предшествующего этапа остаются в основном идеи, соответствующие этой тенденции.
Я считаю возможным рассмотреть этот период обзорно, не повторяясь в уже обозначенных моментах, но отмечая новшества, направленные на ужесточение дисциплины.
Система образовательных учреждений, не претерпев существенных изменений, ставит вроде бы те же цели: а именно, «воспитание инициативных и деятельных участников социалистического строительства».
На первом месте — вновь формирование члена «нового общества», инструмента политики партии. В рассматриваемые годы правительство (читай — партия, и наоборот) стремится прежде всего к «массовости» образования.
Об этом свидетельствует постановление ВЦИК и СНК РСФСР от 10 августа 1930 г. «О введении всеобщего обязательного начального обучения». Уже в 1931 г. заметны быстрые и довольно внушительные результаты: если в 1914 г. учеников начальных и средних школ было 780 000, к 1931 г. их число достигло 20 миллионов!..
Этот факт (образование доступно многим) можно оценить лишь положительно, но ясно видна и обратная сторона медали: часто учение становилось формальностью.
В школе теперь не только заинтересованные и целеустремленные, туда чуть ли не в приказном порядке «сгоняют» всех. У таких учеников желание учиться не очень сильно, но дисциплина поддерживается на уровне благодаря «традициям» предыдущего периода.
Государство продолжает ужесточать дисциплинарные требования, загоняя вся и всех в рамки. Впрочем, некоторые нововведения были необходимы не сами по себе, но для упорядочения учебного процесса.
Важным моментом я считаю постановление «Об организации учебной работы и внутреннего распорядка в начальной, неполной средней и средней школе» от 3сентября 1935 г. В нем — регламентация бальных отметок, продолжительности уроков и перемен. Кроме того, вводятся своеобразные «детские паспорта» — ученические билеты. Почти одновременно начинают вводиться и паспорта у взрослых: школа с опережением отражает происходящее в стране: то, что есть у родителей, должно быть и у детей.
Создаются уставы и новые правила для учащихся, которые имеют категорический характер.
Жесткой регламентации (со стороны учителей) подвергается не только деятельность учеников, но и работа самих педагогов — со стороны партийного руководства.
Уже на рубеже двух периодов постановлением ЦК ВКП (б) от 5 августа 1929 г. «О руководящих кадрах народного образования» на работу в школу направлялись люди с опытом партийно-советской и профсоюзной работы (об их педагогическом образовании ничего сказано не было).
Педагоги, специалисты, ученые оттесняются на второй план. Еще более усилило регламентирование работы школы и ограничило их творчество постановление ЦК от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Здесь указываются даже темы, которые необходимо включать в программы, да и методы работы учителей — тоже.
Система наказаний — и в школе, и в стране в целом — становится беспрецедентно жестокой. В уголовный кодекс включается положение, по которому дети с 12 лет могли приговариваться к расстрелу.
Учащихся, нарушающих дисциплину и дезорганизующих учебную работу, теперь направляют в специальные школы с особым режимом для дефективных детей, изолируя их от общения со сверстниками. Такое суровое наказание за дисциплинарные проступки («дезорганизующий» вполне мог успевать в учебе) свидетельствует о повышении уровня порядка в стенах учебного заведения, вплоть до хрестоматийного — «такой завел порядок: хоть покати шаром».
Постановлением ЦК от 3 сентября 1935 г. вводится школьная форма единого образца, нивелируя личности даже на уровне зрительного восприятия.
Внешкольная жизнь, как и любая деятельность учащегося, находится под пристальным вниманием школы, вернее ее пионерской и комсомольской организаций.
Сегодня она видится излишне политизированной, но тогда воспринималась детьми как должное — спокойно и с пониманием. Ведь те же явления они могут видеть и у взрослых, которым подражают.
С усилением роли пионерской организации функции школьного самоуправления постепенно сводятся к «повышению качества учебы и сознательной дисциплины в школе». Это отнюдь не представительный детский орган, но инструмент управления администрации. Я думаю, что инициативное начало пытаются изжить как возможный источник вольнодумства, хотя, казалось бы, враждебные существующему строю мысли просто не могли тогда зародиться в детских умах.
На данном этапе государство загоняет систему образования в рамки, которые парализуют ее способность к саморазвитию. Таким образом закладывается основа, приведшая впоследствии к ее краху.

Глава 3.
1936—1970 годы.
Борьба за дисциплину

Этот период характеризуется процессом становления и функционирования тоталитарного государства. В отличие от предшествующих и последующих периодов общество без видимого организованного сопротивления принимает все приказы, отдаваемые сверху. Это — время пассивности народных масс.
За эти годы в стране происходят глобальные свершения, которые отражаются на учащихся школ. Получают новое развитие идеи гигантомании, тридцатые годы отмечены началом бессмысленных — даже с точки зрения укрепления государства — репрессий. В начале 40-х годов Россию сотрясают военные действия. За ними следует не менее тяжелое послевоенное время. Послевоенный кризис сменяется робкими попытками смягчения государственного режима («оттепель»), которые парадоксально приводят к долгим годам «застоя».
Согласуясь с этими колебаниями в политике тоталитарного государства, школа идет всё же по авторитарному пути развития. В период с 1936 по 1970 г. получает дальнейшее развитие система начальной и средней школ, пришедшая на смену ЕТШ еще в 1931 г.
Система воспитания, как и на предыдущем этапе, ставит своей целью воспитание ребенка как члена общества в первую очередь. Причем очевидный крен происходит в сторону создания потенциального члена партии. «Путь» прописан и вкладывается в голову ребенка с самых юных лет: октябренок — будущий пионер, пионер — будущий комсомолец, комсомолец — будущий коммунист.
В качестве подтверждения того, что школа ставит перед собой те же цели, что и на предыдущем этапе, я могу привести цитату из постановления ЦК ВКП (б) от 25 августа 1936 г.: «Школа должна быть не только проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата… в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм».
Для этого в школу рекомендовано привлечь лучшие партийные силы (ничего не сказано о профессионализме этих лиц, определяющим фактором является благонадежность).
В том же постановлении ЦК ВКП(б) указаны и пути достижения высокой цели: воспитание в труде. Трудовое обучение даже рассматривается как часть коммунистического воспитания. Выдержки из постановлений подтверждаются многочисленными воспоминаниями очевидцев. Например, Керская Елена Павловна (1928 г.р.), обучавшаяся в средней школе № 3 города Владимира, вместе с одноклассниками убирала в колхозе черную смородину. Моя бабушка из Ростова Хомякова Валентина Леонидовна (1928 г.р.) месяц (!) жила в колхозе, куда их класс направили на уборку моркови. Нагрузки были колоссальными для еще не окрепших детских организмов. Самые несознательные и недисциплинированные бежали в город. То, что такие «колхозные работы» практиковались на протяжении всего описываемого периода, подтверждают воспоминания тети, Горбачевой Татьяны Леонидовны (1953 г.р., СШ № 16, Владимир).
Мою «сознательную» тетю вполне удовлетворяло объяснение необходимости труда «на благо общества»; она считала эту работу своим пионерским долгом перед государством.
Однако рождалось и сознание несправедливости, когда не состоялась даже обещанная (за месяц тяжелых работ) экскурсия в Москву.
Если взглянуть с другой стороны, так ли плоха сама идея приобщения к труду? Ведь у детей, которые обучаются в городских школах, часто нет возможности работать на приусадебном участке, и, вывозя учащихся на колхозные работы, государство в определенном смысле готовит их к предстоящей жизни. Кроме того, в условиях военного и послевоенного времени дешевая рабочая сила (хотя и не очень квалифицированная) крайне необходима. С раннего возраста в головы закладывается идея, что государственные цели являются определяющими в жизни каждого человека.
В 1943 г. постановлением СНК РСФСР № 692 от 2 августа 1943 г. на общественном уровне утверждаются «Правила для учащихся», которые охватывают все стороны жизни ребенка. На мой взгляд, это напрямую связано с ужесточением дисциплинарных требований, ведь обязанности учеников отныне приняты законом. Следовательно, нарушая их, ребенок идет против государства. Партия и правительство руководят укреплением порядка и дисциплины в школе: «Дисциплина воспитывается всем содержанием работы школы… в частности, неуклонным соблюдением “Правил для учащихся”».
Положения этого документа вполне современны и сейчас. Но особенно привлекли мое внимание некоторые формулировки, подчеркивающие цель учебного заведения. Например, пункт 1 гласит, что учащийся должен овладевать знаниями, «чтобы принести как можно больше пользы советской Родине» (о личных интересах не упоминается).
На восприятие себя как части коллектива настраивает пункт, обязывающий «дорожить честью школы и своего класса, как своей собственностью».
Установленные правила существуют долго. Приказы и постановления лишь ужесточают контроль за их соблюдением. Например, в приказе министра просвещения РСФСР от 12 декабря 1951 г. указывается: «установить в школе четкий режим и твердый внутренний распорядок, разъяснять требования учащимся и контролировать их выполнение», «внедрять “Правила”, добиться сознательного и беспрекословного выполнения в школе и вне ее».
К 60-м годам вводятся новые правила для учащихся. Они даже печатаются в дневнике для «популярного» знакомства с ними.
Интересно, на мой взгляд, что правила составлены отдельно для I—IV, V—VIII, IX—XI классов. При детальном рассмотрении выясняются, что тексты правила дублируют друг друга, просто для учеников начального звена они изложены более доступно. Основные положения мало чем отличаются от правил 1943 г.: например, учащийся IX—XI классов «должен готовить себя к тому, чтобы стать… строителем коммунистического общества», «во всех поступках следовать требованиям коммунистической морали».
В «Правилах...» акцентируется внимание на том, что учащиеся должны принимать активное участие в общественной жизни.
Меня удивил тот факт, что в условиях жесткой дисциплины в государстве в конце 30-х годов, ученики не имеют дневников для ознакомления родителей с успехами и неудачами детей.
Бабушка (Хомякова Валентина Леонидовна, 1928 г.р., обучалась в школе-восьмилетке г. Ростова) вспоминала, что дневников у них не было, все замечания выносились устно, а родители вызывались в школу записками, которые передавали сами дети.
Получение родителями вызова в школу зависело от честности ученика, так что послание не всегда доходило до адресата (даже бабушка частенько припрятывала неприятные записки). Как вспоминает Бузыкова Евгения Федоровна (1923 г.р., работала учителем в СШ № 3 города Владимира с 1947 по 1975 г.), дневники появились приблизительно в 1947 г. Через дневники классный руководитель общался с родителями, сообщал о собраниях, даже обращал внимание на самочувствие ребенка. Например, она неоднократно делала записи примерно следующего содержания: «Мне кажется, Ваша дочь плохо видит. Проследите за ее здоровьем».
Уже в 50-е годы для усиления контроля за учебой ребенка в начальной школе вводятся табели, куда заносятся четвертные и годовые оценки. Среднее звено пользуется дневниками, хотя некоторые даже не воспринимают их в качестве документа.
В их числе — мой папа, Хомяков Александр Николаевич (1958 г.р., учился в СШ № 17 города Алма-Аты). Я просто ужаснулась небрежному заполнению и посторонним рисункам, по стилю близким наскальной росписи.
В документе даже не отражены оценки за некоторые учебные четверти, что остается без внимания классного руководителя.
Было ли такое отношение к дневнику системой или мой папа — редкое исключение? Полагаю, что всё зависело от учителя. Например, в «Учительской газете» мое внимание привлекла публикация, где родители выражают недовольство недостаточным вниманием классного руководителя к дневнику их чада, который «помогает им следить за успеваемостью и поведением ребенка в школе, ведь каждую неделю ребенка не навестишь».
Дневник приобретает функции своеобразной жалобной книги.
В плане ужесточения дисциплинарных требований знаменательна «Инструкция о применении цифр пятибальной системы оценки успеваемости учащихся». Утверждена она Народным комиссариатом просвещения РСФСР 29 февраля 1944 г. Действие этой инструкции распространяется на весь последующий период.
Выдача свидетельств и аттестатов допускалась только при отличном поведении. По воспоминаниям бабушки (В.Л.Хомяковой), только один или два человека из класса имели оценки ниже «5». В инструкции указано, что балл «5» ставится за безупречное поведение в школе и вне ее, что, по-моему, встречается довольно редко.
Значит, к выставлению оценок за поведение подходили чисто формально. Вопросы о снижении оценки за поведение принимаются решением педсовета, что позволяло «урезонивать» наиболее принципиальных учителей.
Отношения с учителями — тема глубокая и неоднозначная. Очень многое зависит не только от идеологии и дисциплинарных требований, но от личностных качеств и ученика, и педагога. Основывались эти отношения на уважении, понимании или — наоборот — конфронтации и противоборстве. В атмосфере жесткой регламентации всей деятельности и высоких нагрузок и тем, и другим явно не хватало простого человеческого общения.
Возможно, впрочем, что такое общение и вовсе не могло быть достаточно откровенным.
Очень повезло с первой учительницей моей бабушке, Хомяковой В.Л. Она вспоминает, что Наталья Андреевна (педагог) была доброй и справедливой, никогда не позволяла себе показывать раздражение.
Учителя можно было взять за руку, даже обнять, т.е. детские проявления чувств не преследовались. Общение с таким педагогом выходило за рамки учебной программы. Наталья Андреевна расспрашивала учеников о доме, с ней делились личными проблемами. Учитель был в курсе индивидуальных затруднений ребенка, так как общался с родителями. В общем, первая учительница осталась в памяти как символ строгости и авторитета.
Не так повезло с педагогами Керской Елене Павловне (1928 г.р., сш № 3 г. Владимира). В школе ее часто били и дразнили за хрупкость и маленький рост. Учителя не обращали внимание на то, что целая ватага гоняет по коридорам одну из учениц. Единственным способом восстановить справедливость было пожаловаться родителям, что детским коллективом осуждалось.
Отношения с учителями, любимыми и нелюбимыми, основывались на подчинении и послушании. Например, по партам чаще всего рассаживались по указанию педагога, разместиться по-своему даже старшеклассникам не приходило в голову. Кроме того, «Правила для учащихся» указывают, что при ответе на вопрос учителя обязательно вставать с места (что сегодня делается далеко не всегда).
С 60-х годов знаком уважения к учителю служит подарок. Как вспоминает Быстрова Зинаида Семеновна (педагог СШ № 1 г. Владимира с 1951 по 1992 гг.), чаще всего дарили вазы. Это могло быть искренним проявлением чувств, носить формальный характер («так принято»), рассматриваться как скрытая взятка, причем не обязательно, чтобы дарящие и даримые воспринимали подарок одинаково.
Всё зависело от личности учителя. По словам тети, Т.Л.Горбачевой, в младших классах красиво надписывали и дарили открытки. В старших классах эта практика постепенно «сходит на нет»: мальчишки дразнят таких активисток «подхалимками».
Характер личных отношений (в крайнем случае — их полное отсутствие) зависит в большинстве случаев от самого педагога, хотя иногда определяется активностью родителей школьников. Например, в тетином классе визиты домой к учителю были чем-то из ряда вон выходящим. А к Зинаиде Семеновне часто прибегали ученики (даже классов, где она не была классным руководителем) рассказывать о своих проблемах, посоветоваться. Она даже писала родителям ребят записки, чтобы объяснить их долгое отсутствие.
В школе, где училась моя тетя (СШ № 6 города Владимира) сами учащиеся уважали только строгих учителей, которые буквально «вбивали знания». Тетя говорит, что только сейчас, по прошествии многих лет, может оценить работу преподавателя, который считал своим долгом вывести всех учеников на программный уровень. Тетя вспоминает, что даже убегала из дома на полчаса раньше, чтобы помочь отстающим товарищам. Такая система «подтягивала» неуспевающих — с одной стороны, и не давала развиться ярким личностям — с другой, заставляя их ориентироваться на общий уровень.
Очень ярко иллюстрируют эту ситуацию воспоминания моей мамы (Хомякова Ольга Леонидовна, начала учебу в 1968 г. в СШ города Владимира). В первом классе, закончив изучение букваря, дети инсценировали стихотворение об алфавите. Мама, которой досталась роль буквы «Я», была очень огорчена, даже стеснялась читать свою реплику:
“Я” — сказала буква Я — главная — заглавная…».
Настолько стыдно было выделяться, быть в чем-то лучше окружающих (сейчас, я думаю, исполнитель гордился бы, что ему поручили такую роль).
На уроках стремились к воспитанию коллективизма, выработке единого взгляда на факты. Дискуссии на уроках литературы, если их можно так назвать, велись направленно и однобоко: не было альтернативной точки зрения. При помощи преподавателя учащиеся приходили к выработке заранее сформулированного им «коллективного мнения», и никто просто не мог иметь другого. При таком принципе преподавания крайне важной становится партийная благонадежность учителей — реальная или демонстративная.
Впрочем, администрация довольствовалась внешними признаками идейной лояльности, не углубляясь в исследование действительных воззрений педагогов. Так было спокойнее.
Пионерская форма представляла собой любую темную (официально — синюю) юбочку и светлую (белую) кофточку. Пионерские галстуки, по воспоминаниям Елены Павловны Керской, покупались самостоятельно (у самых обеспеченных они были шелковые, у основной массы — сатиновые). Как можно установить по фотографии, узел часто дополнялся специальными значками.
Я была очень удивлена, когда узнала, что позже, у поколения 50-х годов, галстуков часто было два: шелковый — для праздничных случаев и штапельный — повседневный. Два конца галстука — это рабочие и крестьяне, третий символизирует партию.
Существовала и другая трактовка «символики концов»: пионеры, комсомольцы, коммунисты. А узел олицетворял их единство в борьбе за общее дело. В сознании поколения 50-х годов уже сформирован образ пионерского галстука как неотъемлемого атрибута школьной жизни.
Нередко недоступность формы обременяет родителей проблемами приобретения одежды, ее заменяющей. Проблема решалась и использованием старых вещей.
Я столкнулась с тем фактом, что одежду часто перешивали у портных, чьи услуги были не так дороги. Новое шили достаточно редко, так что факт заказа не говорил о благосостоянии семьи. Людям было выгоднее заплатить небольшую сумму за работу, чем покупать швейную машинку, которая стоила больше, чем заработная плата за месяц. Так, моя учительница истории Тихонова Светлана Вячеславовна вспомнила, что ее прабабушка продала старый деревенский дом, чтобы купить 2 швейных машинки «Зингер» (еще дореволюционного выпуска!) в подарок своим дочерям.
Сразу после издания указа школьная форма не становится частью повседневной жизни (главным образом из-за высокой цены и невозможности приобретения, особенно в провинции). Это подтверждают фотографии 1939 и 1943 гг. Школьная администрация не требует поголовного ношения такой одежды, но следит, чтобы родители одевали детей «скромно», чисто и — до известной степени — единообразно. Все придерживаются черно-белых тонов, однотонных тканей, определенной длины.
Ситуация существенно не меняется и к началу 50-х годов. Купить форму, как утверждает Егорова Раиса Михайловна (1949 г.р.), возможно было лишь в Москве или Ленинграде. И стоила она довольно дорого: 21 рубль (главный механик Кольчугинского завода по обработке цветных металлов — отец Раисы Михайловны — получал около 300 рублей, что считалось чуть ли не пределом мечтаний). Поездка в столицы тоже была проблематичной, поэтому многие ходят в самошитой форме, фасон которой максимально приближен к покупной.
Раиса Михайловна отметила, что платья шились таким образом, чтобы удобно было закладывать складки (на вырост). Материал купить было практически невозможно, так что в основном перешивались старые шерстяные вещи.
Смена ситца и сатина на шерсть объясняется тем, что у людей уже сложился определенный образ, пример. Так как покупная форма была шерстяной, то и шить старались из шерсти. В шерстяном зеленом платье, перешитом из маминого, пошла в первый класс (1953) и Раиса Михайловна. Однако платью не суждено было прожить долго: во время перемены одноклассница хотела подержать ее за руку, но немного не рассчитала — и в результате в ее ладони остался кусок рукава. Настолько ветхим был материал. Мама этой девочки потом, приходила извиняться. Семья виновницы в то время была не из самых обеспеченных, но на двоих работающих родителей приходился только один ребенок, что позволило этой женщине купить Раисе Михайловне новую школьную форму взамен порванного ветхого платья.
В некоторых школах строго регламентируется даже физкультурная форма. Требуется одинаковый внешний вид всех учащихся.
В 30—40-х годах система наказаний еще не носила четкого и развернутого характера. Моя бабушка, Хомякова Валентина Леонидовна, вспоминает, что в 20-е годы самым серьезным наказанием была просьба учителя выйти из класса. Е.П.Керская уточняет, что обычно такие карательные меры применялись к хулиганам, нарушавшим дисциплину на уроке. За тяжелый проступок (драку) могли вызвать родителей, но к этому прибегали довольно редко. В школе Е.П.Керской выработали своего рода методику: чтобы увидеть папу или маму в школе в случае плохого поведения ребенка, учитель отбирал у того портфель со всем содержимым. Забрать его могли только родители провинившегося. В этой ситуации умолчать дома о проступке никому не удавалось!
Воздействовали на непокорных и публичным осуждением. Мера осознания собственной вины часто определялась публичным же раскаянием. В такую неприятную ситуацию однажды попала бабушка. С родителями она отправилась на вечерний сеанс в кинотеатр, что было запрещено. В зале ее увидела учительница и потребовала немедленно покинуть помещение (хотя фильм был самый «безобидный» — «Как закалялась сталь»). Выполнить указание бабушка не могла: идти одной, пешком, в темноте на другой конец города было просто опасно. На следующий день специально по этому поводу была собрана общешкольная линейка, где публично обсуждали поступок Вали Мороковой (Хомяковой). Бабушка вспоминает, что в тот момент ей было очень неприятно, но она, осознавая безвыходность своего вчерашнего положения, в содеянном раскаиваться отказалась.
Такой отказ выглядел проявлением героизма. Другие быстро обучались «каяться» и не испытывали при этом особых затруднений.
Высшей инстанцией разбора для проступков был педсовет, который мог принять решение об исключении из школы. Однако такое случалось редко. Бабушка рассказывает, что ее одноклассника исключили, только когда суд установил ему срок заключения за воровство. Во время судебного разбирательства он продолжал обучение вместе со сверстниками.
Закон 1951 г. об укреплении дисциплины в школе устанавливает четкую систему поощрений и наказаний. По степени суровости выстраивается своеобразная шкала (снизу вверх):

1. Порицание.
2. Приказание учителя встать около парты; выговор перед классом; удаление с урока.
3. Оставление после урока для выполнения домашних заданий.
4. Вызов для внушения на педсовет.
5. Выговор приказом директора по школе.
6. Снижение отметки за поведение.
7. Перевод в другой класс.
8. Исключение.

Меня удивило, что среди развернутой системы нет очевидного пункта: запись замечания в дневнике. Эту ситуацию мне объяснила Быстрова Зинаида Семеновна, бывшая учительница литературы. Оказывается, запись в дневнике была способом сообщения о проступке родителям, а не замечанием непосредственно. В дневнике до сведения семьи доводилось устное порицание.
Замечания в дневнике моего папы я условно разделила на две группы: нарушение дисциплины на уроке (4 из 8 записей), замечания по ведению дневника (4 из 8). Кроме того, туда заносятся сообщения о родительских собраниях, которые подписываются папой или мамой. В дневнике я не нашла ни одного вызова родителей в школу (хотя, судя по отметкам и замечаниям, их должно быть немало). Оказывается, классный руководитель жил в одном доме с учеником и часто встречался с бабушкой в неформальной обстановке, обсуждая при этом папины успехи.
В приказе меня заинтересовала загадочная формулировка «Встать около парты». Оказывается, это близкое к физическому наказание практиковалось часто. Например, тетя рассказывала, что однажды их класс в полном составе подвергся такой каре. Разрешили сесть лишь одной девочке, которая падала в обмороки. Коллективная ответственность была развита настолько сильно, что девочка, сидящая за партой, рыдала в голос, потому что ей не позволили присоединиться к остальным.
В воспоминаниях очевидцев часто упоминается стояние в углу (обычно за нарушение дисциплины на уроке), хотя в официальных документах об этом ничего не сказано. Может быть, это «пережиток прошлого»?
В приказе не говорится о психологических методах воздействия, которые применялись в жизни школы довольно часто. Тетя, как активистка, вместе с подружками сочиняла обличительные частушки. Их исполняли на классных часах:

Система наказаний, как видно из вышеизложенного, тщательно продумана и выстроена, но до высших инстанций дело, как правило, не доходит.

Этим же законом были установлены поощрения:

1. Похвала.
2. Письменная благодарность директора с объявлением перед классом.
3. Награда книгой.
4. Похвальная грамота.
5. Золотая и серебряная медаль с занесением на доску почета.

В семейном архиве сохранилось множество свидетельств маминых и тетиных школьных успехов: похвальные грамоты за хорошую учебу и примерное поведение; грамоты за активное участие в общественной работе. Обычно в конце года выносятся благодарности и родителям.
Кроме того, в табелях за начальные классы записи учителя свидетельствуют о награждении книгой.
Среди многочисленных томов бабушкиной библиотеки я даже нашла одно из таких изданий с дарственной надписью.
Система поощрений оказывается тесно переплетенной с пионерской жизнью. Примерных учеников удостаивают фотографирования у развернутого знамени. За победу в конкурсе оформления класса, активное участие в сборе макулатуры пионерский отряд класса награждается походом в музей, в театр и т.д.
Я думаю, такая развернутая система поощрений может быть стимулом к активной работе и добросовестной учебе, если применяется не формально, как это часто случалось.
С организацией в рамках школы пионерской и комсомольской работы общественная жизнь тесно переплетается с «партийной». Бабушка вспоминает, что к традиционным праздником, отмечаемым в школе (новогодняя елка, литературные вечера), прибавлялись утренники (7 ноября и 1 мая), которые часто проводились во время, предназначенное для занятий. Эти праздники отмечались еще в предыдущем периоде, но чаще — вне уроков.
Приблизительно с начала 70-х учащиеся VII—VIII класса обязательно участвуют в официальных шествиях, где «демонстрируют свою солидарность с политическим строем». Желание или нежелание даже не обсуждалось. Более того, когда семья тети уезжала к родственникам на майские праздники, дочку-старшеклассницу оставляли дома для участия в в общешкольных мероприятиях. К этому подходили очень ответственно. У тети сохранились яркие воспоминания, как в V классе (1966 г., средняя школа на станции Ясной в Забайкалье) их класс решил занять первое место в общешкольном конкурсе и заготовил к предстоящей демонстрации огромное количество портретов вождей. На следующий день был очень сильный мороз (около 40 градусов). Те, кто жил далеко, не смогли добраться до школы. Тогда присутствующие, по команде классного руководителя, взяли по 5—6 портретов в «одни руки». Администрация школы «не устояла перед сплоченным мужеством», и отряд занял первое место.
Воспоминания моей тети, Горбачевой Татьяны Леонидовны, (1953 г.р.), можно считать в полной мере достоверными и объективными: будучи дочерью военного, за годы учебы она сменила 8 школ по всей территории Советского Союза — от Украины до Забайкалья.
Серьезное место в жизни ребят стало занимать коллективное разучивание речевок. Тетя вспомнила некоторые из них: «Наш девиз — не унывать, выше голову держать», «Бороться и искать, найти и не сдаваться. Стремиться всё узнать, беде не поддаваться».
Я думаю, речевки рождали чувство сплоченности класса, осознание себя частью коллектива, хотя бы чисто внешне. С точки зрения психологии они даже «программировали» подсознание, давали определенную установку. Разучивание речевок входило в обязанности пионерской организации, а не классного руководителя, как я предполагала (так утверждает З.С.Быстрова, учитель литературы СШ № 1 города Владимира с 1954 по 1991 г.).
Пионерский отряд класса занимался и более «материальной» деятельностью: оформлением стендов, выпуском стенгазет, уборкой и мелким ремонтом помещений. В бабушкиной школе стенная печать посвящалась учебе и дисциплине. Воспоминания тети подтверждают, что газеты типа «Наша жизнь» или «Жизнь класса» остались живы к концу 60-х годов, а на стендах помещались списки звеньев отряда, планы работы на четверть.
Периодически выпускались тематические листки, которые могли называться: «Революция на Кубе», «Тайна Бермудского треугольника», «Поэзия Блока», «Биологические маятники».
По сохранившимся планам воспитательной работы (автор — Зинаида Семеновна Быстрова) я могу говорить о ее направлености:
а) идейно-политическое воспитание (в его рамках проводятся беседы; просматриваются диафильмы; посещаются выставки; организуются политинформации; иногда ведется переписка школьников со сверстниками — ребятами из социалистических стран);
б) воспитание советского патриотизма (работа по краеведению, выставки к праздникам);
в) атеистическое воспитание (посещение выставки картин, разоблачающих религию; выпуск специальных бюллетеней);
г) воспитание коммунистической нравственности (работа с Моральным кодексом строителей коммунизма; индивидуальные беседы с учащимися по режиму дня);
д) физическое воспитание (в классе есть свои спортивные команды, выпускаются спортбюллетени);
е) трудовое воспитание (дежурство по классу, изготовление наглядных пособий).
Многочисленные классные мероприятия фиксируются в специальном дневнике. Обычно за это отвечает группа ребят, назначенная учителем.
В идеале каждый ученик оказывается ответственным за какой-либо вид деятельности, однако не все способны или склонны к общественной работе. Из-за этого у особо активных в этом отношении возникает «перегрузка».
В 1951 г. даже выходит приказ, согласно которому «каждый может выполнять только одно общественное поручение и заниматься в одном или двух кружках» (один — предметный или технический, другой — художественный или спортивный). Ограничивается даже время для занятия общественной работой: не более 3—4 часов в неделю…
Общественная жизнь учит почитать руководителей партии и правительства: в «Календаре школьника» за 1956 г. юным октябрятам и пионерам сообщается о 22(!) днях рождения различных лидеров. Не давит ли это на неокрепшие детские умы? Тетя утверждает, что коммунистическая идеология никогда не была лично для нее тягостной, потому что она «способствовала активному и христианскому образу жизни»: помогать тем, кто стар, немощен, моложе тебя, работать в команде, ставить перед собой четкие цели и добиваться их, вести анализ собственных действий и поступков. Моей тете это нравилось, хотя о христианстве она задумалась позднее. А был ли выбор у недовольных? — Нет!
Вся жизнь развивалась только в одном направлении. Жесткие дисциплинарные требования отрезаґли путь к отступлению. Оставалась одна дорога — вперед, к единой цели.
Было ли это коллективное стремление подкреплено личным желанием? По воспоминаниям тети, к участию в общественной работе никого формально не принуждали. Сам ребенок, отказавшись от коллективных дел, оказывался «за бортом жизни». Но в этой ситуации отделившихся не оставляли в покое, думаю, что такие дети чувствовали себя несчастными. «Изгоев» буквально насильственными методами вовлекали в общественную работу, старались перевоспитать. (В практике было назначение на ответственные посты класса хулиганов и неучей.)
Таким образом, во внешкольной жизни жесткий дисциплинарный момент отражается через практически принудительное приобщение к общественной жизни. Система на данном этапе оформлена и требует лишь механического исполнения. Любое недовольство (даже если таковое существует) не выражается открыто, порождая лицемерие.

Глава 4.
1970—1990 годы.
Формальная
дисциплина

Следующий период, выделенный мной для рассмотрения, начинается с 70-х годов и заканчивается в начале 90-х (с распадом СССР претерпевает изменение система образования). В указанные годы не происходят изменения в системе образовательных учреждений на законодательном уровне. Причиной, побудившей меня рассмотреть этот период отдельно, стало изменение отношения к системе, как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов. Если в 30—50-е гг. все сказанное партией слепо принималось на веру, то с началом 70-х (даже в конце 60-х) взгляды становятся не так однозначны; слова, принимавшиеся раннее как истина, подвергаются сомнению, а энтузиазм и истинный интерес уступают место формализму.
Вся система воспитания, как и на предыдущем этапе, направлена на то, чтобы «обеспечить подготовку и всестороннее развитие строителей коммунистического общества».
В уставе средней общеобразовательной школы, одобренном 8 сентября 1970 г., указаны задачи, которые необходимо решить для достижения высокой цели:
— дать общее среднее образование;
— сформировать марксистско-ленинское мировоззрение;
— готовить учащихся к жизни, сознательному выбору профессии, активной трудовой и общественной деятельности.
Помимо этого система «осуществляет нравственное воспитание в духе требований Морального кодекса строителя коммунизма».
Цели и задачи образования вновь тесно переплетаются с партийными.
В рамках этого периода получает дальнейшее развитие система трудового воспитания учащихся, что даже указано в задачах школы. По-прежнему практикуются массовые вывозы детей на колхозные работы. Об этом вспоминает моя мама Хомякова Ольга Леонидовна (начала учебу в 1968 г.)
Она относилась к такому труду как к должному.
«Если государство делает что-то для нас, то и мы должны помочь государству». Я думаю, такая позиция во многом была итогом «воспитательной работы» на всех уровнях.
Среди нововведений, еще более развивающих систему, интересно отметить Постановление Совета министров СССР от 23 августа 1974 г. «Об организации межшкольных УПК (учебно-производственных комбинатов) трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся».
С.В.Тихонова вспоминает, что занятия там были нацелены на получение минимальных навыков по выбранной профессии. Она, в частности, пробовала себя в качестве швеи.
Кроме того, приказом министра просвещения СССР от 11 мая 1985 г. утверждается норма занятий производственным трудом в школе: для X—XI классов это 4 (!) часа в неделю.
Я придерживаюсь позиции, что воспитание в труде — полезная вещь, которая формирует коллективизм, ответственность, целеустремленность, трудолюбие. Но у меня создается впечатление, что при таком объеме «трудовых дисциплин» из детей просто-напросто создают маленьких роботов, способных достаточно профессионально выполнять определенный вид работы, но не умеющих кроме этого ничего другого, и, следовательно, достаточно ограниченных.
Причем государство старается «запрограммировать» детей как можно раньше, еще в школе, подталкивая их к овладению профессией.
Впрочем, весь этот период характеризуется возрастающим формализмом, и о действительном овладении профессией можно говорить лишь в редких случаях.
8 сентября 1970 г. Советом министров СССР одобряется устав средней общеобразовательной школы. Его основные положения мало чем отличаются от устава 1943 г. (по-видимому, его просто решают осовременить). Устав довольно жестко регламентирует все стороны жизни учащихся: их школьную деятельность, отношения с учителями и т.д. Дополнением к Уставу служат Типовые правила для учащихся (одобренные приказом министра Просвещения СССР 9 февраля 1972 г.), которые оговаривают внешкольную жизнь учеников. Правила рекомендуют: «активно участвуй в общественной и культурной жизни школы».
Мне показалось интересным, что многие положения близки к библейским заповедям (правила для учащихся I—IV и V—IX классов даже содержат 10 пунктов!):

Библия:

1) почитай отца твоего и матерь твою;
2) не произноси ложного свидетельства на ближнего твоего.

Правила для учащихся:

1) уважай родителей, проявляй заботу о всех членах семьи;
2) будь принципиальным и и честным товарищем.

Как я уже говорила, цели воспитательной системы «пропитаны» коммунистической идеологией. Поэтому крайне важны для учащихся законы октябрят и пионеров (во многих моментах они повторяют положения устава). Правила октябрят и пионеров, в отличие от устава, популяризируются. Например, печатаются в тетрадках, специальных цветных брошюрах. В маминой школе оформлялись специальные стенды, тексты заучивались наизусть. Я рискну предположить, что следующим шагом на пути популяризации правил было элементарное отвращение: дети уже пресытились законами, провозглашаемыми со всех сторон.
Лично мне очень симпатичны правила октябрят: «активных, отважных, прилежных, правдивых, веселых ребят».
Особым событием в жизни был прием в пионеры. Для меня оно особенно примечательно в плане отношения: насколько престижно было стать пионером?
Моя мама очень гордилась, что ее, в числе немногих активистов, приняли в пионеры на месяц раньше остальных (не в день рождения Ленина, а в день открытия очередного съезда партии). О торжественности этого события вспоминает и Светлана Вячеславовна Тихонова: когда принимали в пионеры их класс, учитель каждому подписывал поздравительную открытку. Большинство мальчишек, несмотря на довольно прохладный день, шли с расстегнутым воротником, чтобы виден был галстук.
Мама вспоминает, что без галстука в школу прийти было просто невозможно: это не укладывалось в ее сознании. Только самые безответственные и плохо учащиеся носили галстуки в кармане, чтобы одевать их перед входом в школу. Ее слова подтверждает Андрей Константинович Тихонов (начал учебу в 1969 г. в СШ №1 города Владимира).
Кроме того, он и его друзья снимали галстук, когда целенаправленно ходили хулиганить: для того чтобы не услышать упрек в том, что они «пионеры, а показывают плохой пример».
К концу учебы в школе галстук теряет привлекательность, очевидно из-за постоянного ношения. Об этом вспоминает Светлана Вячеславовна, чьи одноклассники в VIII—IX классах называли галстуки «ошейниками». Похоже относились к ним и в маминой школе, где символ пионерии в старших классах окрестили «удавкой», но это название имеет несколько другой оттенок — в галстуке ходить было малопрестижно: некоторых уже принимали в комсомол.
Продолжает свое существование дневник, который играет роль «жалобной книги». Дневник — предмет гордости (или стыда) родителей. По воспоминаниям Тихоновой Светланы Вячеславовны (начала учебу в 1969 г. в школе №3 города Владимира), дневники демонстрировались на родительских собраниях. Она же сообщает об интересном случае: ее одноклассник принес домой двойку. Это настолько разозлило отца, что тот в сердцах порвал дневник. После нескольких двоек учительница выразила неудовольствие постоянно сменяющимся основным документом. Тогда неуравновешенный родитель решился на кардинальные меры: он налысо брил сына, когда тот оказывался в числе провинившихся.
«Жалобный» характер дневника подтверждает и моя мама: там отмечали опоздания на урок, невнимание, отсутствие галстука. Всё же учителя, как ей кажется, предпочитали устное общение со своими подопечными.
Каждую неделю дневник подписывается родителями: подпись означала, что те ознакомились с отметками и замечаниями классного руководителя, приняли их к сведению.
Свидетель (С.В.Тихонова) сообщает, что в понедельник у входа в ее школу дежурный завуч проверял наличие подписи: это служило своеобразным пропуском на занятия. Несколько раз ей случалось даже бежать домой, чтобы оформить дневник как следует. Старшеклассники относились к этому мероприятию почти цинично, подделывая родительские подписи прямо у дверей.
Если обобщить всё вышесказанное, дневник сохраняет функции основного документа, но отношение к нему как со стороны учителей, так и в ученической среде серьезно изменяется.
Тема отношений с учителями очень неоднозначна. Здесь немаловажную роль играет и политическая обстановка, и задачи воспитательной системы, но я думаю, в любом периоде определяющей вновь является сама личность педагога. Именно поэтому подняться до обобщения на уровне государства достаточно сложно. Другое дело — конкретная школа со своим традициями, сложившимся педагогическим коллективом. Таковой, например, является средняя школа №16 города Владимира, где училась моя мама. В городе и учителя, и учащиеся других школ называли ее «казармой», что говорит о многом.
Мамин рассказ о том, как складывались отношения с учителями в их школе, был настолько неожиданным, что мне захотелось, проанализировав его, найти ответ на вопрос: «Была ли ситуация 16-й школы типичной? Если нет, в чем заключались ее особенности?»
По воспоминаниям мамы, дисциплина на уроке поддерживалась либо «террором» учителя, либо его увлекательным рассказом. Педагоги, относившиеся к первому типу, как правило, вели урок на повышенных тонах. Фразы, изрекавшиеся тогдашними преподавателями, вряд ли можно найти в арсенале сегодняшних.
Так, чтобы напомнить о необходимости сидеть прямо, можно было спросить:
«Что ты сидишь, как мешок с клопами?»
Встречались учителя, говорившие исключительно шепотом, после которого дети (такой случай действительно был в мамином классе) пили валерьянку. Другие, встречавшиеся реже, превращали урок в «театр одного актера». Такими разными путями они шли к одной цели — поддержанию дисциплины.
Гораздо менее напряженной была обстановка на уроках Зинаиды Семеновны. Однажды, когда пятиклассники подложили ей живую мышь (хотели испугать «новенькую»), она, чтобы не разочаровать их, изобразила ужас. Слушая этот рассказ, я подумала, что в «казарме» такое случиться не могло «по условию»: о развлечении детей там заботились в последнюю очередь. Даже на переменах ученики не были предоставлены сами себе: младших выстраивали парами и запускали гулять по кругу; стоять у окон запрещалось: за этим строго следили дежурные.
Форма работы педагогического коллектива школы №16, по мнению моей мамы, в то время заключалась в следующем: «Не можешь — поможем, не хочешь — заставим». В рамках этого активно практиковались дополнительные уроки. Всегда ли было это оправдано? Поводом могли послужить невнимание в классе или двухминутный поход дежурного за мелом во время урока. Дополнительные уроки проводились и в других школах, но, как вспоминает Зинаида Семеновна Быстрова, она проводила сверхурочные занятия для всех желающих. Только отставшие и неуспевающие должны были присутствовать в обязательном порядке.
Интересно, как вспоминают о таких уроках ученики Зинаиды Семеновны. Андрей Константинович Тихонов утверждает, что Зинаиду Семеновну они уважали, но с таких уроков часто сбегали.
Школьники не воспринимали такие уроки как необходимость, но видели в них «средство воздействия». На первый план выходил момент наказания, причем касалось оно и учителя.
Преподавателей буквально заставляли проводить эти уроки, подтягивая отстающих. (Об этом говорит С.В.Тихонова, вспоминая начало своей педагогической практики в 1985 г.). В конце 80-х в сверхурочных занятиях не чувствовали необходимости ни учащиеся, ни учителя. Их проводили формально, чтобы не нарушать существующей системы.
С разной степенью строгости подходили к такому нарушению, как прогулы. Пропуск учащимися уроков не приветствовался никогда, но если в школе №7 они имели место, то в школе №16 постоянно занимались их профилактикой. Единичный случай подделки медицинской справки влек за собой массовые проверки, собрания и беседы.
Существенно различалось и отношение учителей к проявлениям инициативы учащихся. Зинаида Семеновна говорит, что высказывание ребенком собственного мнения было для нее высшей наградой. Она поощряла и обоснованную критику точки зрения учителя. Для Зинаиды Семеновны это было свидетельством того, что ученик научился самостоятельно мыслить.
В школе же, где училась моя мама, личного мнения нельзя было иметь в принципе. Ученикам давали понять, что оно неуместно, и хотя на уроках литературы и географии призывали высказывать свои соображения, на спор с великим авторитетом — учителем — никто не отваживался.
Уроки истории сводились здесь к непрерывному конспектированию. Все предметы преподавались в одном ключе — как изложение версии учебника (реже — преподавателя). Эти версии рассматривались как единственно верные. Урок напоминал послевоенный партийный съезд, где решения не только принимались единогласно, но и не могло быть дискуссий.
В целом обучение ограничивалось воспроизведением сказанного и написанного: таким его видят сейчас Светлана Вячеславовна и Андрей Константинович Тихонов. Что до оценок, то на них могли влиять пристрастия и стереотипные представления педагогов. Мамина учительница математики могла поставить «2» за точно пересказанную по учебнику теорему: «Ты всё равно этого не понимаешь». Отдельный ребенок не должен был выделяться, ему полагалось «быть как все». Отвечая общей линии на коллективизм, такой подход не создавал учителю лишних проблем.
Показателем отношений учеников и школы можно считать возможность замены преподавателя по общей просьбе класса или родителей. Как вспоминает мама, это исключалось.
Если родители выражали какое-либо неудовольствие, то им предлагали найти для своего ребенка другое место учебы. Сам учитель бывал в курсе таких претензий и на уроке мог соответствующим образом их прокомментировать. Это сводило протестную мотивацию на нет: лишь немногие семьи могли пытаться влиять на обстановку, используя служебное положение и личные связи.
Первую открытую (и неудачную) попытку сместить учителя в своей школе Зинаида Семеновна относит к концу 70-х гг. Сложившаяся ситуация была примечательна тем, что именно тогда школьники впервые выразили недовольство учителем вслух. По воспоминаниям С.В.Тихоновой, в десятом классе был замещен их преподаватель математики. Новый был объективно хуже, но никому и в голову не пришло жаловаться или возмущаться.
В головы ребят не закладывалась (хотя и закрадывалась) нормальная мысль о том, что учитель может ошибаться. Все его поступки и слова должны были восприниматься без критики.
Удобства педагогического коллектива ставились выше, нежели интересы школьников. Так, в учительскую — комнату для отдыха педагогов, которая занимала одно из лучших помещений, — вход учащимся воспрещался. Даже приглашать туда кого-либо из них не было принято, так как могло вызвать отрицательную реакцию других работников школы.
Вообще, дисциплина в школе № 16 была близка к военной, что обуславливалось, по моему мнению, рядом причин:
— школа располагалась на территории, прилегающей к военному городку;
— около 70 % родителей составляли военные, в т.ч. и отставные;
— директор школы, как говорили, работал ранее завучем в детской колонии.

Такая ситуация не выходила за рамки нормы, так как вся школьная система в целом на личность обучаемого не ориентировалась. Она существовала в кругу запрограммированных идей, обязательных знаний, предсказуемых результатов. Школа №16 была лишь одним из крайних выражений авторитарного подхода, который, в силу ряда обстоятельств, практиковался здесь с высокой интенсивностью.
Всё вышесказанное достаточно ярко проявлялось в поощрениях и наказаниях, набор которых был вполне единообразен.
Сравнивая и сопоставляя, я хочу увидеть, насколько изменилась эта система в школах 70-х годов. На уровне приказов и распоряжений она особых изменений не претерпевает, но осуществляется с большими вариациями. По-прежнему живы записи в дневник, где часто и скорее формально фиксируются мелкие дисциплинарные проступки.
Дневник С.В.Тихоновой изобилует подобными записями («жевала булку на уроке»). А в VI-м классе во время подвижных игр на перемене она оказалась запертой в шкафу, где хранились тряпки для мытья пола и прочий инвентарь. Так как товарищи не позаботились освободить ее, то это пришлось делать учительнице, которая заодно сообщила об этом родителям записью в дневнике «Ставлю на вид перед классом за нарушение поведения во время перемены».
Светлана Вячеславовна дополняет, что родителями такая запись была воспринята очень болезненно: им казалось, что в дневник записывают лишь очень серьезные провинности, так что объяснения дочери их не удовлетворили.
Сама же «грешница» ни в самом проступке, ни в способе наказания ничего особенного так и не увидела.
Наказания по-прежнему носили публичный характер, но ученики по поводу нарушений переживали не слишком: осуждению товарищей они не подвергались, так что о какой-либо сознательной дисциплине говорить вряд ли имеет смысл.
Учителям приходится изобретать собственные способы поддержания порядка. Например, отсаживать болтливых и «поворотливых» за отдельную парту (если была такая возможность). Когда такие мягкие методы не помогают, приходится прибегать чуть ли не к физическому воздействию: известен случай привязывания девочки за косу к стулу. Такому унизительному наказанию не один раз подвергалась Светлана Вячеславовна. Это свидетельствует, что четкой грани между «школой №16» и проявлениями авторитаризма в других школах не было.
Кроме того, злостных нарушителей классного спокойствия ставили в угол (этот вид наказания широко практиковался во всех школах). Особо нервные учителя даже отводили провинившихся в угол другого класса, вероятно, чтобы вызвать у наказуемого чувство вины, так как стоять перед своим классом ему уже было не стыдно.
В средних классах (мамина школа) при невыполнении домашнего задания преподаватель мог вытряхнуть из портфеля книги и «арестовать» их. Выручать учебники следовало на дополнительном занятии после уроков.
Для коллег это служило сигналом о том, что учащийся нарушает дисциплину и требует особого внимания. Публичность наказания — налицо, хотя она вряд ли была особо действенной.
За более серьезный проступок (драка, воровство) в школу вызывались родители, а имена виновных оглашались на родительском собрании. В маминой школе практиковались унизительные объявления двоечников каждую четверть на линейке параллельных классов. Примечательно, что там не говорили об успехах и достижениях, которые явно имели место.
В начале семидесятых меняется система оценок за поведение.
Отныне их только три: «примерное», «удовлетворительное», «неудовлетворительное», причем первая — не норма, какой была «пятерка», но способ поощрения.
Впрочем, в разных школах новая методика интерпретируется и применяется по-разному. Например, на собрании в маминой школе внимание родителей акцентировалось на том, что оценки «примерно» (за поведение) достойны немногие выдающиеся.
Первое время в семьях были ошарашены, приносимыми «удовлетворительно» за поведение: там это означало прежнюю тройку.
Стоит отметить, что вскоре высшая оценка стала применяться шире: ее получало подавляющее большинство учащихся.
В школе, где училась Светлана Вячеславовна, подход к выставлению оценки за поведение осуществлялся избирательно. Учительница считала ее недостойной даже удовлетворительной отметки, говоря, что не ставит ей «неуд», только потому, что та не состоит на учете в детской комнате милиции. У Андрея Константиновича Тихонова «удовлетворительно» свидетельствует о пассивности в общественной работе.
Поощрения за учебные успехи: грамоты, благодарственные письма родителям сохранились у моей мамы за каждый год учебы в школе! Формулировки указывают на идеал, к которому должен стремиться каждый учащийся — «хорошие успехи в учении, примерное поведение и большую общественную работу в классе».
Классный руководитель С.Тихоновой считала необходимым еще и лично поощрять отличившихся учащихся. Подаренный педагогом брелок или елочная игрушка были, как утверждает Светлана Вячеславовна, предметом гордости награжденного и служили прекрасным стимулом к прилежанию. Такие подарки свидетельствуют о попытках перенесения учителями личных отношений на учебную деятельность, которые могли осуждаться коллегами как «заигрывание», приобретение «дешевой популярности».
Имена отличников учебы записывались на доску почета.
Описанные изменения свидетельствует о неудовлетворенности «верхов» состоянием дисциплины в школе, но, как теперь понятно, остаются малоэффективными.
Ученицы 70—80-х гг. устают от однообразия формы и пытаются — сначала в рамках дозволенного — ее разнообразить. Начало 70-х отмечено модой на платье «мини». Рассматривая фотографию 1971 г. из семейного архива, даже я была несколько шокирована: мода, конечно, важна, но ведь всё должно быть прилично!
Мама объяснила, что форму раньше покупали на 3—4 года: сначала она была великовата, ее подшивали, затем довольно длительный период платье подходило по размеру, но наступал такой момент, когда оно становилось откровенно мало. Именно эта ситуация и запечатлена на фотографии (окончание третьего класса).
В старших классах мода на мини доходила до абсурда. Светлана Вячеславовна вспоминает, что облачались в короткие платья и те, кому это было противопоказано в силу особенностей телосложения. Длина была настолько мала, что некоторые модницы вынуждены были, спускаясь по лестнице, прикрывать портфелем ноги. (Это подтверждает и моя мама.)
Мама вспоминает, что в младшем возрасте на длину формы внимания не обращали — носили, что приготовят родители. А вот детство моей учительницы истории С.В.Тихоновой и Ольги Алексеевны Назаровой (училась в школе №1 города Вязники с 1966 по 1976 г.) столь безоблачным не было!
Чтобы быть одетой по моде, приходилось бороться за свои права. По ночам бабушка Светланы Вячеславовны «отпускала» платье, считая его неприлично коротким. Внучке такое «вторжение в личную жизнь» не нравилось, и чтобы контролировать «ночные преступления», она стала линейкой замерять расстояние от подола фартука до низа платья.
После таких «проверок» бабушка стала хитрее, удлиняла и фартук, и платье. Этот рассказ подтверждает повышенное внимание, которое уделялось одежде и внешнему виду еще с начальной школы!
Около 1976 г. приходит мода на удлиненное платье. По воспоминаниям мамы, самые обеспеченные девочки их класса шили удлиненную форму в ателье еще до того, как этот фасон стал выпускаться массово. Примерно в это же время становятся модными юбки-плиссе, но купить их нельзя, и поэтому ходят в плиссированных юбках очень немногие (а именно те, кому удалось пошить на заказ в Москве или Ленинграде). Учителя, ранее недовольные неприлично коротким мини, на сей раз настоятельно требуют обязательного ношения фартука (этот предмет гардероба, по мнению модниц, абсолютно не подходит к юбке-плиссе).
Оказывается, форма в советской школе конца 70-х годов могла многое рассказать не только о материальном достатке тех или иных семей. Мама вспоминала, и ее слова подтверждаются другими респондентами, что время, когда все ходили в «макси», приходится на ее VIII класс. После VIII класса была возможность уйти в ПТУ, что считалось крайне непрестижным, даже постыдным. Девочкам, которым приходилось переходить туда, родители новую форму не покупали — на год-полтора это не имело смысла.
Поэтому девушек-восьмиклассниц, не отличавшихся хорошей учебой и примерным поведением, т.е. кандидаток в ПТУ, часто можно было издалека узнать по коротеньким форменным платьям.
Несмотря на попытки «осовременить» форму, в глазах учащихся она остается тем, без чего школа не мыслится школа.
В мамином классе учились дети военных, прошедших службу в Германии. Там их родители, наряду с другими вещами, приобретали одежду. Импортные платья и костюмы были заметно лучше отечественных. Резко выделяя их обладателей, делая их более привлекательными и интересными.
В школе же ученики в таких нарядах чувствовали себя очень неуютно, замечая, что выделяются из общей массы. У сверстников жилеты в тон брюк и заграничный покрой вызывали не зависть, а недоумение — вплоть до отторжения: настолько странна была любая попытка выделиться из общей массы таким способом.
Мама на всю жизнь запомнила случай, когда весной, по дороге на занятия, она упала в грязную лужу. В слезах вернувшись домой, она была вынуждена переодеться. Весь последующий день в школе превратился в кошмар, так как ее одежда выделялась на общем фоне.
Определенные вольности допускали, одеваясь, сами учителя. Например, Быстрова Зинаида Семеновна вспоминает, что с конца 60-х годов (средняя школа № 1) учителя могли носить брюки (это, по ее словам, не запрещалось). Такое свидетельство вызвало мое сомнение, так как не было подтверждено другими респондентами; по журналам мод я проследила, что брюки вошли в моду в 1972—1973 гг. (об этом говорит и Светлана Вячеславовна, у которой впервые трикотажные брюки появились в 1974 г.). До школы эта мода дошла еще позднее. Значит, логичнее предположить, что педагоги облачились в брюки в конце 70-х.
Разумеется, нельзя исключить единичных случаев, когда вещи привозились из-за границы или (и) носились как вызов обществу.
Учителя школы №16 позволяют себе дорогую модную обувь на платформе, платья и костюмы, классические по покрою, но из самого модного, дорогого и дефицитного материала (в конце 70-х — кримплен). Цветовая гамма их одежды очень строга: это традиционные черный, темно-зеленый, синий, коричневый цвета.
В середине 80-х на смену уже надоевшим коричневым форменным платьям приходят юбка и пиджак темно-синего цвета. Налицо определенная демократичность; под пиджак девочкам можно было носить разные по цвету и материалу блузки, рубашки, кофточки. С одной стороны, это дает возможность выделиться, проявить собственную индивидуальность, а с другой, перед родителями учениц достаточно остро встает проблема: что ребенок наденет завтра в школу?
Более разнообразными становятся прически. Учителя продолжают требовать скромности, а девочки и девушки стараются обойти их запреты. Если запрещают распущенные волосы, ученицы убирают их в «хвосты». Из-за того, что у некоторых они опускаются ниже уровня талии, что достаточно «соблазнительно» для подруг и соседей сзади, запрещают и «хвосты» сверх определенной длины. Верхом неприличия, вспоминает Уматова Валентина Федоровна, считается выстриженная челка («как у публичной девки»).
В 1974 г., даже в строгой 16 школе у выпускниц не преследуются и сверхмодные стрижки «сессон», что можно видеть на маминой выпускной фотографии. Это, впрочем, — уже другая жизнь, когда школа остается позади и не слишком донимает своих воспитанниц.
К этому же времени относятся первые, хотя и тайные опыты химической завивки. Главное — прически становятся менее строгими и более разнообразными, что достигается инициативой «снизу».
В плане дисциплины знаменателен и тот факт, что в 70-х и 80-х годах (в разных школах этот происходит в разное время) разрешается носить скромную бижутерию, недлинные сережки и пользоваться косметикой — делать «гигиенический маникюр». В школе №16 («казарма») 1977/78 учебный год ознаменован систематическими проверками ногтей (маникюр) и ушей (серьги), которые проводились среди старшеклассниц директором лично.
Смелые девушки уже появляются, как видим, и здесь, иначе бы в проверках не было бы необходимости.
Ведь еще 20 лет назад, как вспоминает тетя, завуч собственноручно умывала в туалете юных модниц, пришедших на школьный вечер после общения с косметикой.
Похоже, что педагоги становятся то ли терпимее, то ли ленивее, хотя не исключено, что оба процесса взаимосвязаны.
Общественная работа ведется вроде бы так же активно, как и на предыдущем этапе, но отношение к ней постепенно изменяется как у учителей, так и у школьников.
Насколько насыщенной и увлекательной будет жизнь класса, зависит в первую очередь от классных руководителей. Например, у моей мамы и Светланы Вячеславовны Тихоновой это были действительно увлеченные своим делом люди, знающие детские проблемы и умеющие общаться с воспитанниками. Как правило, такие педагоги находили общий язык с учениками. Возможно, потому что не забыли, как сами были детьми.
Доверяя им идейно-нравственное воспитание 30 потенциальных членов партии, государство заботится об идейной благонадежности молодых специалистов. В «Спутнике классного руководителя» 15 из 150 страниц посвящены постановлению ЦК КПСС «О 60-й годовщине образования СССР», которое абсолютно не затрагивает вопросы обучения.
Я полагаю, что такая «забота» носила формальный характер: тот, кто писал текст, не верил, что эти страницы будут читать, а те, кто должен был пользоваться изданием, — действительно пропускал.
В этом же документе обозначены главные задачи классного руководителя:
— увеличение роли производительного труда в жизни учащихся;
— развитие общественно-политической активности.
Педагогу отводится роль «пропагандиста», идейного наставника (именно поэтому важна его благонадежность).
Исходя из задач, можно выделить основные направления работы.

Идейно-нравственное воспитание

В его рамках проводятся классные собрания, посвященные жизненному пути В.И.Ленина; каждую неделю организуется политинформация — пятнадцатиминутное сообщение о текущих событиях; контролируется переписка школьников с ребятами из социалистических стран; по-прежнему обязательно присутствие старшеклассников на демонстрациях.
Моя мама вспоминает, что ходить туда хотелось далеко не всегда. Однажды, в VIII классе, чтобы пропустить демонстрацию, она сказала классному руководителю, что уезжает с семьей к родным. Учительница нехотя отпустила маму, но увидела ее после демонстрации на вокзале. После праздников она выразила свое недовольство отсутствием на мероприятии, но не самим фактом обмана (может быть, его было трудно доказать или поставить в вину лично маме).
Показательно, что этот случай не получил дальнейшего развития. Как утверждают бывшие пионеры 50—60-х годов, тогда каждый факт пропуска демонстрации неоднократно разбирался на собраниях и имел самые серьезные последствия.
Я думаю, что детей привлекали к таким мероприятиям, стараясь приучить их и учителей к партийной дисциплине, поддержать и развить в них идеи коммунистической доктрины, которые становились всё более чуждыми и оторванными от жизни. Возникало даже отвращение: в виде обратной реакции на «идеологическое насилие», совершаемое без вдохновения и веры, а зачастую — и просто цинично.
В рамках идейно-нравственного воспитания проводятся и другие мероприятия, в которых дети участвуют с большей заинтересованностью (очевидно, потому что сюда вносятся соревновательные моменты): конкурс политической песни, смотр классных комнат, оформленных к 50-летию пионерской организации, к 50-летию образования СССР, смотр пионерских уголков.
Маме запомнилось, что перед съездом КПСС педагог, представитель партийного бюро школы, присутствовал на аттестации учеников класса. Учитель требовал открыто указывать на недостатки, хотел столкновения мнений. Мама вспоминает, что в их классе подошли к этому формально, дав всем соученикам одинаково положительные характеристики. Она сама не может объяснить, почему произошло именно так: не исключено, что дети ощущали искусственность и наигранность, формализм ситуации.
Об этом свидетельствуют и слова Зинаиды Семеновны, которая может осветить вопрос с позиции классного руководителя. Она говорит, что к концу 70-х дети уже не так активны, проявляют равнодушие к конкурсам «политической песни», уже не разучивают коллективно гимн СССР и «Интернационал». Сама она старалась привлечь учеников к общественной работе, но, видя их отношение, не делала этого в приказном порядке.
Случалось, что комсомольские собрания (не тематические, подготовленные заранее) становились местом откровенного разговора, обсуждения существующих проблем.

Трудовое воспитание

Этому направлению уделялось значительное внимание, так как воспитание у ребенка профессиональных навыков было одной из задач образовательной системы в целом.
Учащиеся участвуют в благоустройстве школы, работают на пришкольном участке. Мамины грамоты (которые сохранились у нее как у командира пионерского отряда) свидетельствуют о частых соревнованиях по сбору макулатуры и металлолома. Кроме того, проводится конкурс на звание «класс отличного состояния», где оценивается качество уборки, содержание классного оборудования, за исправность которого отвечали сами учащиеся.
В общем трудовые обязанности не тяготят. Это своеобразный повод для общения, дело, которое требует работы в коллективе и часто достаточно интересно.

Эстетическое воспитание

По воспоминаниям Зинаиды Семеновны, раз в месяц каждый класс ходил в кино или в театр, назначались «ответственные» за новинки в сфере музыки, живописи, поэзии. Этот актив (мама вспоминает, что там преобладали девочки) без напоминания делал на классных собраниях те или иные сообщения, что большинству учащихся нравилось.
Проводятся школьные спектакли, о чем свидетельствуют почетные грамоты. Маме особенно запомнился дружинный сбор «Союз нерушимый республик свободных», где каждый класс в творческой форме представлял одну из союзных республик. Увлекало даже не само выступление, а длительный и захватывающий процесс подготовки к нему, в котором принимали участие и родители. Например, одна из мам шила литовские национальные жилеты, чтобы все выглядели одинаково.

Физическое воспитание

Проводятся школьные соревнования по преодолению полосы препятствий и пионерскому четырехборью. В классной стенгазете, как правило, отводят место под «Уголок спорта».
По словам мамы, общественной работой было интересно заниматься, когда за собой детей вели педагоги, сами увлеченные этим делом. К подготовке мероприятий такие подходили «с душой», к соревнованиям и конкурсам — со спортивным азартом. Главное, что давала тогда внеурочная деятельность — это общение с классом. Но получилось так, что все положительные моменты у моей мамы ассоциируются с конкретным человеком — учительницей Зоей Михайловной Зюриковой. Когда же она ушла из школы, а на смену ей пришла другая, все тотчас ощутили скуку от формального и безразличного отношения педагога к своей работе. Похожая ситуация сложилась и в классе Светланы Вячеславовны. На смену молодой и энергичной классной руководительнице пришла пожилая «географичка», в принципе не считавшая необходимым проводить какие-либо интересные детям мероприятия. Дело доходило до конфликтов.
В целом, в 70—80 г. происходит вполне закономерное отторжение всего связанного с политикой. Становятся ощутимы искусственность и формализм, показной характер этой стороны жизни (по словам мамы, проблематично становится даже придумать тему для комсомольского собрания — о какой необходимости идет речь?).
Детям по-прежнему интересны творческие конкурсы, спортивные соревнования, но лишь в том случае, если они видят перед собой воодушевленного, увлеченного и любящего их педагога.

Глава 5.
1990—2000 годы.
Попытки реализовать идеи
сознательной дисциплины

Несмотря на непосредственную близость рассматриваемого периода (может быть, как раз и вследствие ее), анализировать его достаточно трудно. Сложности часто объясняются тем, что в современной школе наряду с новыми педагогами, получившими профессию уже в постсоветское время, работают «учителя старой закалки», в чьей памяти свежи картины советской авторитарной системы, до конца не изжитой (часто даже и нетронутой).
От изменения взглядов на дисциплину во многом зависят и новые воспитательные принципы, которые зачастую сводятся к ностальгии по «старым добрым временам».
Кроме того, в 90-е годы как никогда остро встает проблема расслоения общества. В советской школе уровень благосостояния учащихся был если не одинаков, то, по крайней мере, сопоставим. Более того: демонстрация имущественного различия в стенах средних учебных заведений не поощрялась и даже преследовалась.
В настоящее же время «богатые стали еще богаче, а бедные еще беднее», что, несомненно, затрудняет общение между учениками, и как следствие этого встает проблема поддержания дисциплины в конфликтных ситуациях.
Система учебных заведений, по сравнению с предыдущим периодом, становится многоликой и неоднородной. Само понятие дисциплины теряет некий единый компонент, и не может быть рассмотрено с одной точки зрения. Каждая из условных групп школ имеет свои (как правило, схожие внутри группы) представления о методах поддержания порядка.
Отсюда — различие в сути дисциплинарных проблем.
Я рискну предположить, что в частных школах причиной конфликтов является фактор материальной обеспеченности. Дети, чье обучение оплачивают родители, а порой и сами папы и мамы, убеждены: кто платит, тот и заказывает музыку.
На этой почве возникают конфликты с педагогами. Ученики здесь зачастую не привыкли подчиняться и полагают, приходя учиться, что всё (даже образование) можно купить за деньги. Те из учащихся, для которых получение знаний не является наиважнейшей целью, удивлены, попав в ситуацию, где они кому-то что-то должны (а именно: подчиняться учителю), а не кто-то обязан им (их родителям).
Закономерный выход из сложившейся ситуации — сопротивление установленным правилам, попытки диктовать свои законы.
Проблемы поддержания дисциплины в муниципальных школах заключаются, на мой взгляд, в неоднородности состава учащихся. Там учатся и действительно заинтересованные дети, и те, кто не осознает цель своего пребывания в школе (таких, как правило, большинство). В сложившейся ситуации личностный подход, провозглашаемый школой, практически невозможен. Кроме того, условия современной жизни диктуют педагогам, что работа должна оставаться только работой и не занимать всё свободное время. Поскольку зарплата учителей невелика, они не считают необходимым с головой отдаваться профессии и раскрывать ту самую индивидуальность, о которой так много говорится.
Наибольший интерес для меня представляют специализированные школы, то есть лицеи и гимназии. Сюда приходят дети, имеющие перед собой цель — получение качественного образования. Этот процесс, естественно, затрудняется при нарушении дисциплинарных требований, и учащиеся в основном предпочитают держаться в рамках установленных правил. Такая заинтересованность самих учеников делает процесс обучения относительно спокойным и стабильным. Именно систему представлений о дисциплине в специализированных школах мне бы хотелось рассмотреть наиболее подробно, ведь я смогу осветить ее достаточно полно и достоверно, поскольку мой взгляд будет взглядом изнутри.
Наш лицей имеет Устав, принятый 17 мая 1995 г., то есть существующий довольно долго — уже шестой год. Примечательно, что разработка Устава велась не только учителями и администрацией, в ней принимали участие и сами ученики (так утверждает учитель истории Гарбуз Дора Исаковна). Устав преимущественно оговаривает подготовку и проведение учебного процесса, не регламентируя, как это бывало раньше, внеурочную деятельность и нормы поведения. В документе сформулированы задачи учебного заведения:
— получение образования;
— оказание помощи семье в воспитании детей;
— создание благоприятных условий для самореализации с учетом возраста и интересов;
— воспитание гражданства и любви к Родине.
Как можно заметить, основными задачами здесь являются реализация ученика как личности и формирование у него общечеловеческих и гражданских ценностей.
Индивидуальный подход наиболее ярко, на мой взгляд, выражается в следующих положениях:
— особо одаренные (успевающие) ученики могут по решению педсовета заниматься по индивидуальному плану;
— возможно освоение программы в форме самообразования и экстерната.
Перед нами — декларация интересов ребенка в качестве высшей ценности, и я могу сказать, что это — не пустые слова.
Например, понимая, что ученик не может успеть везде, и стараясь не подорвать его физически и морально, педагоги часто освобождают школьников от уроков при подготовке к ответственным мероприятиям.
Мне этот факт показался важным, так как в прежней школе я столкнулась с обидой педагогов и даже злопамятностью, когда отказалась из-за загруженности от участия в предметных олимпиадах.
Учителя утверждают, что Устав для них не является чем-то инородным. Возможно, потому что они сами принимали участие в его создании. Такой документ однозначно необходим, однако, оценивая ситуацию объективно, можно сказать, что некоторые положения требуют незначительной доработки, так как по прошествии 5 лет изменилась окружающая обстановка.
Помимо Устава существуют неформальные документы, закрепляющие те самые нормы поведения, о которых не говорится в Уставе. Они не обязательны для исполнения и носят добровольный характер. Примером такого документа служит «Кодекс чести лицеиста».
Представления о дисциплине в нашем лицее достаточно специфичны, хотя аналоги наверняка существуют. В X—XI классах наличия дневников не требуют. На первый взгляд — опускается важный организационный момент, с другой стороны — в них отсутствует необходимость (перед началом самоподготовки дежурный каждый день записывает задание по всем предметам). Отношение к дневнику различно и среди учителей. Так, Дора Исаковна считает, что дневники необходимы для общения педагогов и воспитателя с родителями: многие лицеисты (у нас интернат), уезжая из семьи, впервые оказываются без контроля со стороны пап и мам.
Именно поэтому, утверждает Дора Исаковна, родители хотя бы должны быть в курсе учебных успехов и поведения ребенка. Противоположного мнения придерживается воспитатель Куринная Галина Юрьевна, которая считает, что заполнение дневника — бесполезная трата времени. Она мотивирует свою точку зрения тем, что, уезжая из дома, ученики уже достаточно сознательны, чтобы самостоятельно сообщать родителям об успехах и неуспехах (если они вообще считают это нужным).
В этот период родители пожинают плоды собственного воспитания. По мнению Галины Юрьевны, обязательное ведение дневников превращает их в «жалобные книги», что ставит под сомнение добровольную демонстрацию дневников родителям (к чему, собственно, и нужно стремиться, дабы вести диалог).
Таким образом, одинаковые исходные предпосылки признаются обеими сторонами дискуссии, но трактуются прямо противоположно.
По мнению моих одноклассников и будущих выпускников, в дневниках нет необходимости, а родителей нужно держать в курсе учебных дел самостоятельно. Проведя сокращенный социологический опрос, я получила небезынтересные результаты: 88% опрошенных старшеклассников лицея (62 чел.) согласны с утверждением, что дневник не нужен. Лично для меня, дневник всё же является организующим фактором: я стараюсь заполнять дневник даже при отсутствии контроля.
Отношение с педагогами в нашей школе во многом определяется идеями коммуны, согласно которым сам учитель не просто принимает участие в общественной жизни, но и во многих случаях выступает в роли генератора идей и начинаний.
Дора Исаковна осуждает учителей-«урокодателей», которые ограничиваются проведением занятий и не присутствуют на школьных мероприятиях. По ее мнению, участие в воспитательном процессе просто обязывает быть в курсе внеурочной деятельности учеников. Кроме того, оказавшись вдали от дома, ученики находят в лице учителей и особенно воспитателей замену родителям. Новые эмоции и впечатления требуют хотя бы минимального выхода, а опыт старших товарищей незаменим.
Система интерната представляет идеальную возможность общаться с педагогами в неформальной обстановке (то есть вне урока), что вносит в отношения личностный фактор: учителя находятся в курсе практически всех затруднений ребенка, дети знают о личных проблемах педагога, об этом, в частности, вспоминает Челышкина Наталья Владимировна (ученица лицея в 1995—1997 гг.).
По рассказам учениц XI класса «А» в порядке вещей, например, делать прическу завучу перед выступлением на конференции.
Оксана Пархоменко вспоминает, что воспитатель оказал ей огромную моральную поддержку в трудной жизненной ситуации. На примере собственного опыта он помог ей наиболее безболезненно решить проблемы в личной жизни. Общение в неформальной обстановке делает учебный процесс менее закрепощенным. Большинство занятий в нашем классе (возможно, потому, что он гуманитарный) проходит в форме беседы или дискуссии.
Для этого даже парты в кабинете литературы стоят кругом. Однозначно приветствуется, по словам Н.Ю.Константиновой, наличие у ученика собственной точки зрения, но лишь в тех случаях, когда она обоснована.
Г.Ю.Куринная подчеркивает, что в учениках нет боязни перед учителем, в некоторых моментах между ними даже «стирается грань».
Одна из бывших учениц (Н.В.Челышкина). с удовольствием вспоминает уроки литературы, когда учительница подчеркивала, что многому учится у детей. Это своеобразное признание учеников равными себе стимулирует учебу.
Если подвести итог, то обучение с педагогом основывается в данном случае на взаимоуважении и взаимопонимании. (Очень важно, на мой взгляд, дополнение «взаимо»). Я тоже могу утверждать, что со стороны взрослых эти чувства подкреплены ощущением заинтересованности, неравнодушия. Со стороны детей — осознанием эрудиции, энтузиазма и опытности наставников. Показательно, что бывшая ученица советской школы Гарбуз Дора Исаковна даже завидует нам, видя, как складываются наши отношения с педагогами.
Система наказаний — этот вопрос, как ни странно, вызвал наибольшие затруднения у опрашиваемых. Возможно, в связи с тем, что в лицее она не развита. Позиции учителей и учащихся сходны в следующем: наказание должно быть «подобрано» под проступок, кроме того, термин «система» неуместен, так как практикуется личностный индивидуальный подход к воспитанникам.
Наиболее суровым наказанием является исключение. К нему, как правило, прибегают в случаях серьезных нарушений режима (прогулки на улице после отбоя). Впрочем, Светлана Вячеславовна Тихонова утверждает, что были случаи, когда это наказание не применялось, ибо верх брали человеческие жалость и сочувствие: нелегко исключить из школы ставшего уже родным ученика.
На мой взгляд, к этому вопросу, подходят двояко: одиннадцатиклассникам (особенно во втором полугодии) стараются дать возможность доучиться, в то время к как десятиклассникам (пока еще «новым людям») подходят со всей строгостью. В этом, думается, реализован индивидуальный принцип работы с лицеистами.
Дисциплину на уроке каждый педагог поддерживает своими силами. Здесь учителя имеют полную свободу действий, ведь они не ограничены никакими документами. Например, Н.В.Ширяева за невыполнение домашнего задания восьмью учащимися выгнала с урока весь класс, а Тихонова Светлана Вячеславовна, вспоминая о своей школе, ставила провинившихся в угол. Как вспоминает Н.Челышкина, ее бывшая ученица, одноклассниками это воспринималось более как шутка, нежели, чем наказание.
Но на собственном опыте она ощутила, что стоять в углу 80 минут довольно тяжело физически. Были осознаны «на теле» все прелести бесконфликтного существования с учителем: нарушительница предпочла сидеть, а не стоять на уроках.
В будущем она сама станет педагогом, так что интересно, возьмет ли этот прием в свой арсенал?
Воспитатели, как правило, пользуются моральными методами воздействия. Фраза «я тебя не уважаю» в устах педагога часто оказывается действеннее любого наказания.
Г.Ю.Куринная, считает, что эффективнее воздействовать на провинившегося эмоционально. В нашей школе не практикуется в качестве наказания лишение экскурсий и концертов, так как эти мероприятия направлены на повышение культурного уровня.
Я могу сказать, что система поощрений не очень развита, главным поощрением считается уважение одноклассников и педагогов. Похвальные грамоты выдаются только после 11 класса. Ими же поощряются участники научных конференций и творческих вечеров. Достаточно редко некоторые учителя за участие во внешкольных мероприятиях выставляют оценки по своему профилю. (Я думаю, здесь педагоги не всегда объективны, так как оценки должны выставляться за усвоенный установленный объем знаний.) Высоко ценится среди учеников публичная похвала педагога.
В целом система поощрений и наказаний имеет в своей основе принцип морального воздействия на ученика, что говорит о достаточно развитой сознательной дисциплине. Учащиеся лицея понимают цель своего пребывания в стенах школы, что сводит к минимуму различные нарушения, мешающие учебному процессу.
В специализированных учебных заведениях, к которым я могу отнести и наш лицей, возрождаются традиции формы. Она в первую очередь является символом принадлежности к учебному заведению. Кроме того, форма организует, дисциплинирует. Лично меня она даже настраивает на учебный лад, в то время как яркая разнообразная одежда мешает концентрации и сосредоточенности.
Форма нашего учебного заведения — зеленый пиджак — на данный момент довольно популярна. Даже девушки старшеклассницы воспринимают ее как «модный атрибут». Конечно, любовь к пиджакам не может быть общей (примерно 12% опрошенных мной они безразличны; около 20% не хотели бы видеть их в своем гардеробе), но возникает осознание необходимости дисциплинирующего начала даже в одежде.
Я полагала, что пиджак «прижился» в лицее с начала самого своего существования, однако учителя, к которым я обратилась, опровергли мои догадки.
В 1992—1993 гг. детям надоела сама идея формы, что даже заставляло после окончания лицея демонстративно сжигать пиджаки на жертвенном огне.
Наталья Челышкина вспоминает: в период ее учебы (1995—1997 гг.) у X—XI класса пиджаки даже были разных цветов: серого и зеленого. И к тем, и к другим относились буквально с ненавистью. Думается, что это во многом было ответной реакцией: без пиджаков выгоняли с урока, а в жару заставляли приносить их с собой и вешать на спинку стула.
Администрация школы предпринимала попытки сделать пиджак более популярным. В 1996 г. учащимся было предложено шить форму по собственным эскизам из выданной ткани. Идея была воспринята с энтузиазмом, однако благим намерениям не суждено было сбыться. Отношение к пиджакам резко изменилось в 1999 г., когда они были пошиты одинакового фасона из качественной ткани приятного и практичного цвета.
Этот шаг, как показала практика, оказался гораздо более действенным по сравнению с принуждением и наказаниями.
По мнению подавляющего большинства учеников, внешкольная жизнь в лицее гораздо интереснее школьной. Это во многом определяется особенностями школы-интерната, где мы проводим все свободное время, а также контингентом педагогов и учащихся. Лицеисты активно участвуют во всех мероприятиях, причем происходит это по собственной инициативе. На примере своего класса я могу сказать, что заниматься чем-либо помимо уроков является нормой: исследовательские и научные работы, творческая деятельность, посещение кружков и студий (как в лицее, так и за его пределами).
Я думаю, это в первую очередь связано с тем, что в школе практически нет возможности общаться с телевизором — главным поглотителем свободного времени.
Интересной мне показалась точка зрения одной из преподавательниц, которая считает, что цель внешкольной работы в X классе — сплочение еще не сложившегося коллектива, снятие напряжения и — через последнее — установление более свободной обстановки на уроках.
В XI классе, когда коллектив сформирован, уже есть потребность общаться по собственной инициативе. От осознания того, что этот год будет последним проведенным вместе, будущие выпускники стараются, образно выражаясь, «наобщаться» друг с другом.
Подтверждением благоприятной эмоциональной среды в стенах лицея может служить тот факт, что выпускники предыдущих лет приходят на лицейские праздники, причем, по моим личным впечатлениям, не в гости, а домой.
Я берусь утверждать, что в лицее уловлена грань сочетания коллективизма и личного фактора. Мне кажется, что будущая цель всей новой системы образования должна основываться на воспитании человека Гражданином и Индивидуальностью через развитие в нем сознательной дисциплины.

Выводы

Проанализировав материал, собранный мной по данной теме, я пришла к следующим выводам.

1917—1929. Время, когда вопрос поддержания дисциплины не стоит из-за практического отсутствия требований. Порядок поддерживается там, где присутствует послереволюционный энтузиазм, а дети понимают главную цель своего нахождения в школе — учебу и получение профессиональных навыков.

1929—1936. Государство систему образования «загоняет в жесткие рамки». (По моим подсчетам, за эти 7 лет издано больше указов, касающихся этой сферы, чем за весь остальной период существования советской власти.) Из общества в школу приходит идея учебных подвигов: движение отличников, движение за стопроцентную успеваемость. Она, на мой взгляд, дает начало формальному отношению к учебе. Закладывается основа, приведшая к краху системы.

1936—1970. Требования к дисциплине оформлены, система сформирована. Школа — слепок общества на фоне складывающегося и функционирующего тоталитарного государства.
Надежды на лучшее, обеспечивавшие успех нововведениям на первых этапах, к концу 60-х уступают место разочарованию. Сознательность заменяется равнодушным исполнением формальных требований. Их неприятие, внутреннее несогласие с ними в открытое сопротивление не выливаются.

1970—1990. Существование по инерции. Учащиеся и педагоги осознают условность и формальность системы. Рождается понимание того, что образовательная сфера требует реформирования. Государство, однако, мер к демократизации школы не принимает, довольствуясь внешними проявлениями благополучия. Развивается такое явление как «двойная мораль». На фоне пассивного неприятия совершаются попытки изменить ситуацию.

1990—2000. Конец старой системы одновременно становится началом новой, приходит понимание, что проще воспитать гражданина, чем перевоспитать его. Учитывая ошибки прошлого, равноценной задачей формирующейся системы провозглашается личностное развитие индивидуальности ребенка. Начинается переход на позиции гуманитарной педагогики, направленной, в том числе, на развитие сознательной дисциплины.