методика преподавания истории

Николай НИКОЛЬСКИЙ

Ученостью меня не обморочишь...

Статья Юрия Троицкого «Текст учебника истории как дискурс», помещенная в № 29 приложения «История» за 2000 г., вызывает горестное ощущение. И дело не во взглядах автора, которые кто-то может назвать еретическими, кто-то — спорными, а кто-то — абсолютно верными. Самое существенное в ней — как раз манера изложения этих воззрений, изначально вызывающая у меня и, возможно, у многих других читателей, чувство досады. Поэтому приношу свои извинения за обильное, но неизбежное цитирование первоисточника.

Начнем, как пишет автор, «с самого начала». Здесь нам дается «два пояснения: речь пойдет не о конкретных пособиях, существующих в реальной сегодняшней школе, а об учебнике как о некотором жанре, как о типе текста, как о дискурсе. Под дискурсом я понимаю...» и т.п.
Что Юрий Львович «понимает под дискурсом» (выражение не слишком изысканное), мы попробуем уяснить несколько позже, а пока задумаемся: где тут «два пояснения?»
Весь процитированный пассаж можно трактовать как пояснение единственное, т.е. целостное и неразрывное высказывание, всякое сокращение которого приведет к искажению смысла статьи.
Вполне логично говорить и о двух пояснениях: первое содержит отказ от анализа «конкретных пособий, существующих в реальной сегодняшней школе», второе — разъясняет основополагающее понятие («дискурс»).
Трудно возражать против предположения, что пояснений здесь на самом деле три: уже известный отказ, указание на объект исследования («учебник как некоторый жанр») и всё та же расшифровка термина.
Впрочем, «пояснения» можно пересчитать еще раз. Уточняя, о чем всё же идет речь, Юрий Троицкий не ограничивается определением учебника как «некоторого жанра», но и собирается рассмотреть его как «тип текста» и «дискурс». Сумма «пояснений» вырастает до четырех или пяти, — как кому больше понравится.
Стоило ли говорить именно о «двух пояснениях»? — Автору, конечно виднее, но маленькие неряшливости (или неточности) становятся, как мы увидим, отличительным признаком статьи.
И ходить для этого далеко не надо: пояснив «с самого начала», что «речь не пойдет о конкретных пособиях», Юрий Львович уже на той же странице начинает говорить именно о них. Около 10 % текста посвящены анализу отдельных моментов учебника Л.М.Ляшенко, столько же досталось на долю Л.Жаровой, И.Мишиной, Л.Кацвы и А.Юрганова.
Кто бы возражал, но «пояснять»-то зачем было?
Впрочем, сам же автор счел необходимым оговориться, что «несовпадение деклараций и практики — явление распространенное и не всегда свидетельствующее об авторском фиаско».
И зачем было, кстати, глубокомысленно сообщать, что «под дискурсом я понимаю — вслед за Т.А.ван Дейком — коммуникативное событие, включающее в себя “значения, общедоступные для участников коммуникации, знание языка, знание мира ... установки и представления”».
Во-первых, в определении, которое приводится в форме цитаты, не совсем удобно делать купюры, даже честно помеченные отточием.
Во-вторых, стоит задуматься:
— Что нам это самое определение дает?
— Что, согласно нему, является дискурсом?
Ответ получается как минимум интересным. «Война и мир» Л.Н.Толстого — дискурс (если не в переводе, то для русскоязычных). Запись в трудовой книжке — тоже.
Трамвайный билет — дискурс «по полной программе». И впрямь: коммуникативное событие налицо; значение, доступное обще с контролером, — присутствует; знания языка и мира — изначально заложены. Установки на оплату проезда и представления о штрафе — предусмотрены. Дискурс, да и только!
Применяя указанное Ю.Троицким определение на практике, даже затрудняешься сообразить:
— Что же этим самым мудреным дискурсом не является?
И закрадываются при этом в душу разные сомнения.
То ли автор в своем собственном подходе не шибко разбирается, то ли объяснить его толком не может, то ли на нас — читателей — давно рукой махнул.
Возможно, впрочем, что слишком уж Юрий Львович авторитетам доверяет. Вот, скажем, пишет он:
«Повелительное наклонение обладает набором свойств, определяющих его как антидиалогическое».
Получается, что реплики по типу:
— Отвечай!
— Не молчи!
— Объясни, Христа ради! — это всё не диалог, а Бог знает что.
«К тому же», добавляет автор, переходя к цитированию, «обороты, содержащие формулы вежливости, не сочетаются с такими формами» (имеется в виду повелительное наклонение).
Ох, не знаю, что там в книге «Русская разговорная речь» на с. 133 написано, но Вам бы, г-н Троицкий, не репродуцировать сей текст следовало, а чуток призадуматься!
— Не сочтите за труд!
— Извините, пожалуйста!
— Прости меня, грешного! — «от и до» повелительное наклонение глаголов.
Практически всякий раз, когда Ю.Троицкий обращается к некоторым теоретическим обоснованиям своих взглядов, то они, при видимой «научности», оказываются либо недостаточными, либо к делу не относящимися.
Ткнем в текст пальцем.
«Целостное представление, однако, всегда является результатом, итогом мыслительного процесса, т.е. олицетворяет позицию потомка (в противоположность фрагментарной, неполной позиции, присущей современнику)».
Звучит куда как грамотно, но вот мои соседи — дед (современник) и внук (потомок) — имеют о Гитлере одинаковое и целостное представление:
— Сволочь он был, — хором говорят они, подытоживая результат «мыслительного процесса».
Целостность — лишь одна из характеристик представления о предмете, событии или личности, которая вряд ли может рассматриваться в отрыве от адекватности и полноты, как это пытается сделать Ю.Троицкий.
Иначе нам будет трудно отказать в указанном качестве представлению известной «слушательницы курсов имени Леонардо да Винчи», уверенной, что творог делают из сырников.
Для того чтобы выразить недовольство учебниками по истории, нет, думается, никакой необходимости громоздить, как делается в статье, одно «ученое» слово на другое.
«Praxis, изучаемый как дискурс»; он же в «недискурсивном смысле этого слова»; «пространство дискурсных практик»; «учебное диалогическое пространство»; «сциентистский миф», «постфикс».
Складывается впечатление, что автор, высказывая суждения о вещах вполне материальных и практических, всё время воспаряет в такие выси, откуда уже неразличимы ни учебник, ни преподаватель, ни школьник, ни самые здравый смысл вместе с нормальным языком.
«Сверхтекст», еще раз извините:
«...Следует обобщающий вывод, степень генерализации которого превышает доказательную силу приведенных фактов».
Степень превышает силу! Там, где это случается, уже никого не удивишь тем, как блистательно «невозможность реального praxis'a может быть заменена (не возмещается или компенсируется!) дискурсной практикой»!
Была невозможность и не стало ее... Заменили!
И ведь автор этих чудесных ученых строк ходит в магазин, беседует с женой, студентов, наконец, учит! И получается это у него вроде бы неплохо...
К тому же о семиотике с грамматикой рассуждает!
Так почему же с читателями он считает нужным разговаривать на некоем птичьем языке, подлежащем мучительной и не всегда правильной расшифровке?
Шампольонов и Гротенфендов из нас готовит?

Что же касается борьбы с учебником как средством обучения, то она не может быть победно завершена путем принудительной его замены на документально-историографический комплекс.
Как думается, дело здесь не в пособиях, но в преподавателях. Последние просто не имеют ни времени, ни стимулов к тому, чтобы полноценно способствовать творческой деятельности учеников.
А ведь хорошеve учителю не составит особых затруднений самому подобрать и выстроить соответствующий материал для урока с учетом конкретной аудитории и собственных методических пристрастий. Важна лишь материальная база (электронные версии учебников, источников, научных трудов), компьютер, принтер и запас бумаги.
Составил текст, заложил в него вопросы, распечатал, раздал в классе. Именно таким видится мне труд нормального учителя при нормальной оплате и нормальной же нагрузке. Не исключено, что будущее — именно за таким способом работы, и можно будет отказаться от ежегодной закупки не всегда удовлетворяющей потребителя печатной продукции.
Всё сведется к личному выбору преподавателя, который сможет найти на соответствующих сайтах хоть учебник любого автора, хоть пресловутый «комплекс», хоть «Записки о Галльской войне» в оригинале.
Да и ученик сможет сам выбирать школу, исходя из квалификации работающих там учителей и привлекательности (эффективности) применяемых ими методик.
Но это всё — мечты, а пока авторам учебной литературы все-таки придется выдерживать некоторую конкуренцию со своими коллегами. Хотелось бы — чтобы честную и без «глубокого теоретического обоснования» в псевдонаучной форме.

И еще. Развитие исторического мышления, которое, на взгляд Ю.Троицкого, «является основной задачей исторического образования», — цель почтенная и благородная. Мне, например, она близка и понятна. Но столь же очевидным мне представляется и тот факт, что нет у этой цели опаснее врага, чем некоторые ее услужливые пропагандисты от педагогической науки.